ARTÍCULO CIENTÍFICO

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Correlación entre la conciencia fonológica y la comprensión lectora en estudiantes de educación básica media

Correlation between phonological awareness and reading comprehension in middle school students

Rodríguez Moreno, Edisson Fabián I; Poveda Ríos, Santiago II

I. edisson.f.rodriguez.m@pucesa.edu.ec. Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato, Ambato, Ecuador

II. mpoveda@pucesa.edu.ec. Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato, Ambato, Ecuador

 

Recibido: 20/04/2020

Aprobado: 03/06/2020

 

 

RESUMEN       

El presente artículo tiene como objetivo: determinar la correlación entre la conciencia fonológica y la comprensión lectora en estudiantes de educación básica media. Para el cumplimiento del objetivo se desarrolla un estudio cuantitativo, no experimental, descriptivo, correlacional y de corte transversal. Los instrumentos aplicados son: el Test PROLEC-SE, para la evaluación de la comprensión lectora en primaria y secundaria; y la Batería Neuropsicológica para la evaluación de los trastornos del aprendizaje. Para el estudio se trabaja con 20 casos (25% hombres y 75% mujeres) en edades entre 9 y 11 años (M= 10,75; Dt= ,444); todos son escolares ecuatorianos, de educación básica media, de una unidad educativa privada de la ciudad de Ambato. Los principales resultados obtenidos son: la discriminación fonológica y categorización fonémica fueron bajas para los evaluados; existe un rendimiento regular de la comprensión lectora; no se evidencia una correlación estadística significativa entre la conciencia fonológica y la comprensión lectora; aunque si entre otros subíndices. Por tanto, la relación entre la conciencia fonológica y la comprensión lectora depende del análisis independiente de los subdominios que componen estas instancias.

PALABRAS CLAVE: Conciencia fonológica; comprensión lectora; educación; procesos léxicos, discriminación fonológica.

 

ABSTRACT

The objective of this article is: to determine the correlation between phonological awareness and reading comprehension in students of general basic education. To fulfill the objective, a quantitative, non-experimental, descriptive, correlational and cross-sectional study is carried out. The instruments applied are: the PROLEC-SE Test, for the evaluation of reading comprehension in secondary and high school; and the Neuropsychological Battery for the evaluation of learning disorders. For the study, it´s applied with 20 cases (25% men and 75% women) in ages between 9 and 11 years (M = 10.75; Dt =, 444); Ecuadorian schoolchildren of medium basic education from a private educational unit in the Ambato city. The main results obtained are: phonological discrimination and phonemic categorization were low for those evaluated; there is a regular performance reading comprehension; there is no significant statistical correlation between phonological awareness and reading comprehension; although if among other subscripts. So, the relationship between phonological awareness and reading comprehension depends on the independent analysis of the subdomains that make up these instances.

KEYWORDS: reading comprehension; education; lexical processes; phonological discrimination.

 

INTRODUCCIÓN

El desarrollo de habilidades fundamentales se hace necesario para mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes, que les permitan avanzar en los procesos lectores de manera apropiada y pertinente, según su capacidad cognitiva, edad y nivel escolar correspondientes. No obstante, es evidente que los niveles de comprensión de textos se presentan deficitarios (Elhassan, Crewther, & Bavin, 2017), debido a varios factores, pero donde indudablemente, la conciencia fonológica se presenta como un elemento cognitivo fundamental que permite su adquisición y es primordial para el logro del aprendizaje del lenguaje oral y escrito.

La conciencia fonológica, se percibe como la capacidad de analizar y segmentar componentes del habla como: palabras, rimas, sílabas, sonidos y fonemas (Calet, Gutiérrez, Simpson, González, & Defior, 2015); para realizar operaciones complejas, convirtiéndola en una habilidad metalingüística (Mariángel & Jiménez, 2016), de nivel fonológico, sintáctico, léxico, semántico, textual y pragmático (Jeremias, 2017), que implica comprender que las palabras están formadas por sonido y representadas por grafemas (Beltrán & Gonzales, 2016); lo que requiere de la reflexión y manipulación de las características estructurales del lenguaje hablado (Bravo, 2016), con la finalidad de consolidar el proceso lector (Aucapiña & Collahuazo, 2015).

El proceso lector constituye una función que admite la realización de procesos fonéticos de variación, alteración, sustitución, mezcla y omisión, separación y unión del vocabulario y de elementos simples, que dan a su vez un fonema específico de cada palabra (Calet, Flores, Jiménez, & Defior, 2016).

La comprensión lectora por su parte se presenta como la actividad estratégica, que permite decodificar los signos lingüísticos y expone un objetivo para capturar la intención y significado del texto, que facilita la construcción de puentes entre lo nuevo y lo aprendido. Sin que escapen al lector, la interpretación mediante el conocimiento, sentimiento, experiencias y otros factores inherentes en este proceso (Rivera, 2019).  Que facilita reconocer y recordar los hechos tal como aparecen escritos en un texto y lograr habilidades básicas para la realización de la lectura de forma ágil y fluida, (Cano, Vargas, & de los Angeles, 2019), así como leer, entender y comprender textos (Añapa, 2017). Lo anterior se explica, debido a que la decodificación fonológica es el núcleo del aprendizaje de la lectura, sobre lo cual resulta lógico suponer que la conciencia silábica influye en la particularidad de cada significado del contenido escrito.

Los sistemas de escritura alfabética requieren del uso de una ruta fonológica, que facilita el acceso, al sentido y significado; e implica el aprendizaje de reglas de conversión de grafema-fonema (Muñoz & Melenge, 2017), para facilitar el intercambio de información; en función de satisfacer las necesidades del conocimiento; a través, de establecer la comunicación a fin de adquirir el aprendizaje.

Por otro lado, la comprensión lectora es un proceso cognitivo, que abarca la decodificación y la extracción del significado del material a leer; lo que se considera básico cuando se tiene como propósito aprender a leer. Así, este proceso comprensivo implica, además de decodificar, la participación de diversos procesos cognitivos, como: memoria, vocabulario adquirido, secuencia e inferencia, que contribuye a la construcción de significados, lo que lleva a la comprensión del material que se lee.

El desarrollo de las habilidades en el conocimiento de las sílabas o fonemas permite que se aprenda a leer de manera temprana, independientemente del coeficiente intelectual, del manejo del vocabulario y del nivel socioeconómico (Ocaña, 2017). Sin embargo, la adquisición de competencias lectoras, no solo se limita a la adquisición de códigos gráficos, se trata del desarrollo de la capacidad de elaborar y usar el lenguaje escrito (Bustamante, 2017), de desciframiento mecánico, relacionado a la conversión de grafema-fonema (de la Calle, Aguilar, & Navarro, 2016). Lo que se considera, un acto de razonamiento que lleva al sujeto a la construcción activa y consciente de una interpretación del mensaje escrito (Muñoz & Melenge, 2017). La actividad de lectura se considera, "... además del reconocimiento de palabras, es entender lo que se identifica en el texto” (Navarro, Reyes, Matute, & Cock, 2016, p. 36). Para aprender a leer en un sistema alfabético se “debe descubrir el sonido que corresponde a cada letra o grupos de letras, que permita a los lectores, identificar la existencia de palabras desconocidas” (Dehaene, 2019, p. 13).

Por lo que, el conocimiento de la conciencia fonológica, es básico para el aprendizaje de la lectura con la finalidad de descifrar, comprender y asociar los saberes previos; ya que, existe una estrecha relación entre la capacidad para decodificar y ensamblar sonidos en palabras y su progreso en aprender a leer, desarrollar habilidades metalingüísticas y destrezas en el reconocimiento de los componentes literales, de reorganización, inferencial y crítico (Bustamante, 2017; Cervantes, de Alejandro, García, & Leal, 2017).

Este desarrollo, sobre los sonidos de las letras (Barreto, del Pilar, Flores, & Carrera, 2017), facilita escuchar y percibir una secuencia continua, así cada frase emitida, puede dividirse en palabras y estas en sílabas que a su vez pueden estar formados por uno o más sonidos (Ortiz & Sagba, 2016). La ausencia de esta capacidad, genera problemas en la reproducción de palabras (fluidez verbal, vocabulario, tono de voz, pronunciación, entre otros.), limita el proceso de aprendizaje de la lectura (García, 2019); obstaculizando la adquisición de habilidades para la comprensión lectora (Cervantes, de Alejandro, Garcìa, & Leal, 2017), y, es un factor explicativo de las dificultades de aprendizaje, que evidencia cierta afectación en los distintos niveles silábicos predominantes (Gutiérrez & Díez, 2018).

De modo que, los estudiantes con déficit en las habilidades relacionadas con la conciencia fonológica, presentan dificultades en el proceso comprensión lectora (Castro, 2018). Si el nivel lector inicial no se alcanza en los primeros años de las etapas escolares, el ejercicio de la lectura deja de ser una actividad satisfactoria que genera conocimiento (Cuetos, Suárez, Molina, & Llenderrozas, 2015); y, propicia el abandono progresivamente de la práctica lectora y disminuye las habilidades para un adecuado desempeño académico, social y profesional. Del mismo modo, facilita una mejor reproducción de las palabras y de su desarrollo a través de diferentes actividades pedagógicas y lúdicas desde la primera infancia, antes de la alfabetización y después de la adquisición de esta; lo que contribuye, a su fortalecimiento y perfeccionamiento, como competencia básica, que cada educando debe mostrar a lo largo de su formación y en su futura aplicación en los ámbitos sociales y profesionales.

El trabajo fue desarrollado en una unidad educativa privada de la ciudad de Ambato, donde se evidencia que la población estudiantil tiene una notable deficiencia en el proceso lector y una escasa comprensión lectora. Apreciaciones que concuerdan con el estudio de González, Cuetos, Vega & Vilar (2017) quienes constataron que la ausencia de la conciencia fonológica es un factor explicativo de las dificultades de aprendizaje en el proceso de adquisición de lectura y escritura. Así mismo, Bravo (2016) determinó un insuficiente desarrollo lector, en la consolidación de competencias lingüístico que limita el logro de una conciencia fonológica en la iniciación de la lectura.

De este modo, diversos trabajos investigativos han considerado la influencia de las habilidades fonológicas en el desarrollo lectoescritor, en lo que se ha comprobado que la conciencia fonológica es uno de los predictores más relevantes en el aprendizaje del lenguaje escrito (de la Calle, Aguilar, & Navarro, 2016; Ysla & Ávila, 2017).

Sobre la base de los estudios expuestos anteriormente, esta investigación pretende ser una contribución a la educación básica media al buscar determinar la relación entre la conciencia fonológica y la comprensión lectora. Se analizan las formas que se puede contribuir para que los estudiantes adquieran competencias lectoras favoreciendo su desempeño, la adquisición de la lectura y la mejora en la ejecución de las tareas en las que se implica la conciencia fonológica, como el mejor predictor para el desarrollo de la habilidad lingüística en el desarrollo de las destrezas lectoras en periodos educativos significativos para fortalecer la formación educativa.

En tales efectos, el estudio enmarca de importancia y actualidad, puesto que la conciencia fonológica y la comprensión lectora se constituyen en un requisito fundamental para un adecuado aprendizaje de la lectura, considerando ambos procesos como requeridos para un adecuado aprendizaje, por ello es indispensable que los estudiantes desplieguen estas capacidades de forma equilibrada.

A partir del análisis anterior, se propone como objetivo de la investigación: determinar la correlación entre la conciencia fonológica y la comprensión lectora en estudiantes de educación básica media.

 

MÉTODOS

La propuesta de estudio es de tipo descriptivo, correlacional y de corte transversal, donde se analizó la incidencia entre la conciencia fonológica y la comprensión lectora en una muestra de estudiantes ecuatorianos. Debido a la especificidad y nivel de complejidad de aplicación de los instrumentos y de cumplimiento de criterios para los evaluados, participaron 20 sujetos (25 % hombres y 75 % mujeres) que se encontraban cursando entre el quinto al séptimo año y se ubicaban en edades comprendidas 9 a 11 años (M= 10,75; Dt= ,444). El 65 % tenía un promedio escolar bueno y el 35 % regular; el 42 % reportaba problemas de aprendizaje, mientras que el 72 % presentaba pérdida escolar; finalmente un 55 % proviene del sector urbano y el 45 % restante procedía de la zona rural.

Los estudiantes fueron seleccionados de una unidad educativa privada de la ciudad de Ambato, sobre la base de los criterios de inclusión siguientes:

a)    Participación consentida mediante autorización escrita de sus tutores legales.

b)    Dificultades de aprendizaje relacionados a problemas de la comprensión lectora

c)    Sin problemas cognitivos, físicos o emocionales que impidan la ejecución de la prueba.

Los instrumentos aplicados para la recolección de la información fueron:

·         Batería para la Evaluación de los Procesos Lectores en Primaria y Secundaria, PROLEC-SE (Cuetos & Ramos, 2003), que tarda 30 minutos en su aplicación. Tiene como objetivo, evaluar los procesos de lectura, mediante seis tareas, agrupadas en tres bloques correspondientes a cada uno de los procesos principales: léxico, sintáctico y semántico. Mientras que, la velocidad de lectura se evalúa mediante dos pruebas: el tiempo que pasan leyendo el texto de puntuación y el tiempo que lleva leer las listas de palabras y las pseudopalabras. La escala global es de 0 a 36 (nivel bajo); 37 a 38 (nivel medio) y 39 a 40 (nivel alto). La fiabilidad de este instrumento fue obtenida mediante un programa de un paquete estadístico donde se obtuvo un valor para el Alfa de Cronbach igual a 0,8496.

·         Batería Neuropsicológica para la evaluación de los Trastornos del Aprendizaje, BANETA (Yañez & Prieto, 2013). Se aplica de forma individual en dos sesiones de una hora con 30 minutos cada una, a niños escolares que se encuentran entre 7 y 12 años que están entre segundo y sexto año de educación básica y primero a cuarto año de educación media general. Consta de 41 pruebas para evaluar la atención, procesamiento fonológico, comprensión gramatical, lectura, dictado, entre otras funciones. La escala global establece: rendimiento bajo: 10 a 12 puntos; rendimiento promedio bajo: 30 a 40 puntos; rendimiento promedio alto: 50 a 80 puntos; y muy alto: 90 a 100 puntos. La confiabilidad del test se obtuvo con un coeficiente alfa de Cronbach de 0,92.

Posterior a la solicitud de los respectivos permisos en la institución y luego de dar a conocer los objetivos del estudio y el procedimiento a seguir con los participantes tomando en consideración los criterios de inclusión, se procedió a la aplicación individual de las baterías neuropsicológicas. Los resultados obtenidos se digitalizaron y depuraron en una matriz de Excel, para proceder a realizar los análisis descriptivos e inferenciales con un paquete estadístico, donde se obtuvo la correlación entre las variables.

Los análisis de los resultados de la investigación están organizados en dos secciones:

·         La primera corresponde al análisis descriptivo de las variables de estudio concernientes a la conciencia fonológica y la comprensión lectora, en cada uno de sus componentes estructurales. Contiene análisis de las medidas de dispersión, tendencia central, distribución y normalidad a través del parámetro de Kolmogorov-Smirnov (K-S).

·         La segunda comprende al análisis de correlación entre los distintos subdominios de la Conciencia Fonológica y la Comprensión Lectora, obtenido a través la aplicación del coeficiente de correlación Rho de Spearman, en relación con variables no paramétricas.

 

RESULTADOS

Análisis descriptivo

En torno a los resultados expresados en la tabla 1, se observa que para los valores de la media correspondientes a los subdominios que conforman la comprensión lectora, aquellos contenidos dentro de los procesos léxicos se encuentran por encima del punto de corte establecido lo que permite ubicarlos en el nivel alto. Mientras que, para el caso del procesamiento sintáctico y procesos semánticos, la media de los componentes está por debajo del valor fijado situándolos en el nivel bajo.

Tabla 1. Análisis descriptivo de los procesos de la comprensión lectora.

Subdominios

M

Dt

Asimetría

Curtosis

S-W

Procesos Léxicos

Lectura de palabras

49,25

21,106

-,182

-1,085

,007

Velocidad de lectura de palabras

38,00

30,796

  ,533

-1,108

,015

Lectura de pseudopalabras

26,75

11,729

  ,618

 1,516

,000

Velocidad de lectura de pseudopalabras

41,75

27,447

  ,386

  -,635

,073*

Procesamiento Sintáctico

Emparejamiento dibujo-oración

42,75

25,878

 -,217

-1,395

,003

Signos de puntuación

22,50

27,554

1,466

   ,382

,000

Procesos Semánticos

Comprensión de textos

41,50

23,902

  ,282

-1,371

,006

 

Estructura del texto

24,00

25,423

 1,656

 2,377

,000

Velocidad en leer texto

41,25

30,473

  ,108

-1,409

,013

Nota: * p> ,05; M: media aritmética; Dt: Desviación Estándar; S-W: Shapiro-Wilk

Mediante un análisis de normalidad multivariante S-W aplicada a cada subprueba se muestra que no existe una significación (p > ,05) y, por lo tanto, excepto la velocidad de lectura de pseudopalabras, no siguen una distribución normal, debido a que la mayoría de las puntuaciones de las subpruebas se concentran en tendencia a los valores más bajos de la escala y en mínima presencia hacia los más altos.

En lo que respecta a la conciencia fonológica, en la tabla 2 se observa que todos los subdominios que la componen presentan valores para la media por debajo del punto de corte establecido, equivalente a un rendimiento entre bajo y promedio bajo.

Tabla 2. Análisis descriptivo de los procesos de la conciencia fonológica.

Subdominios

M

Dt

Asimetría

Curtosis

S-W

Procesamiento fonológico

Discriminación fonológica (A)

19,00

 ,000

-

-

-

Segmentación de palabras (A)

15,95

2,012

  ,721

   -,421

,004

Categorización fonémica (A)

30,00

 ,000

-

-

-

Síntesis de fonemas(A)

10,90

2,426

1,137

    ,392

,000

Análisis de palabras (A)

33,40

1,273

3,223

10,038

,000

Denominación serial rápida

Dígitos (T)

26,60

7,514

1,869

  3,064

,000

Letras (T)

27,20

4,073

 -,104

  -,456

,169*

Colores (T)

31,15

4,295

2,294

 4,976

,000

Figuras (T)

38,80

7,925

2,28

 4,109

,000

Total de errores

  7,40

3,362

 ,177

-2,138

,000

Nota: *p> ,05; M: media aritmética; Dt: Desviación Estándar; S-W: Shapiro-Wilk; (A): Aciertos; (T): Tiempo.

En cuanto al parámetro de normalidad S-W se determinó que la mayoría de los componentes a excepción del tiempo de denominación serial de letras, presentó significación (p > ,05), con lo que se muestra que no existe normalidad en la distribución, puesto que los valores tienden a concentrarse hacia los extremos más altos y en mínima presencia hacia los más bajos.

Análisis de correlación

En la tabla 3 se puede identificar en sentido general que no todas las subpruebas de la conciencia fonológica se correlacionan con las correspondientes a las de comprensión lectora, en base al coeficiente de correlación de Rho de Spearman, aplicado para variables no paramétricas de naturaleza ordinal, con el propósito de identificar su grado de relación positiva o negativa (Mondragón, 2015).

Tabla 3. Análisis de correlación entre las variables de la conciencia fonológica y la comprensión lectora.

Var

LP

VLP

LPs

VLPs

DO

SP

CT

ET

VT

Spa

SF

AP

D

L

C

F

TE

LP

1,000

-,120

,054

,094

-,017

,220

,302

-,514*

,103

-,065

,386

-,208

,223

-,324

-,204

-,151

,296

VLP

1,000

,180

-,275

,287

,235

-,354

-,246

-,151

-,111

-,368

,064

,234

,231

-,118

-,140

-,008

LPs

1,000

,097

-,102

,213

,045

,250

,109

,240

-,094

-,038

,190

,165

-,125

-,241

,004

VLPs

1,000

,470*

-,149

,096

,216

-,089

-,160

,022

-,208

-,228

,102

-,307

,032

,061

DO

 

 

 

 

1,000

,118

-,098

,040

-,084

-,060

-,080

-,155

,168

,376

,197

,299

,204

SP

1,000

,421

-,267

,192

-,033

-,103

,390

,136

,186

-,041

,005

-,040

CT

1,000

,150

,505*

,076

-,113

-,054

,020

,129

,243

,135

,044

ET

1,000

,107

,191

-,069

-,363

-,070

,461*

,390

,099

-,377

VT

1,000

,045

-,016

-,024

-,007

,201

,328

,285

,239

Spa

1,000

-,103

-,364

,247

,098

,582**

-,020

,144

SF

1,000

-,066

-,032

-,314

-,102

-,027

,006

AP

1,000

-,417

-,407

-,422

-,238

-,272

D

1,000

,370

,379

,277

,489*

L

1,000

,488*

,623**

,135

C

1,000

,521*

,252

F

1,000

,620**

TE

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1,000

Nota: *p< ,05; **p< ,01; LP: Lectura de palabras; VLP: Velocidad de lectura de palabras; LPs: Lectura de pseudopalabras; VLPs: Velocidad de lectura de pseudopalabras; DO: Emparejamiento dibujo-oración; SP: signos de puntuación; CT: Comprensión de textos; ET: Estructura de textos; VT: Velocidad al leer textos; Spa: Segmentación palabras; SF: Síntesis de fonemas; AP: Análisis de palabras; D: Dígitos; L: Letras; C: Colores; F: Figuras; TE: Total de errores.

Los resultados muestran que existe una correlación positiva moderada (,461), entre la denominación serial de letras medida en tiempo correspondiente a la conciencia fonológica y la estructura de textos de procesos semánticos de la comprensión lectora con un nivel de significancia estadística (p<,05). De igual manera, se encontró correlación interna en las distintas subpruebas de ambas variables generales del estudio. Así, existe una correlación negativa moderada (-,514), entre los componentes de estructura de textos (procesos semánticos) y lectura de palabras (procesos léxicos); correlación positiva moderada (,470), para el emparejamiento de dibujo-oración (procesos sintácticos) y velocidad de lectura de pseudopalabras (procesos léxicos); una correlación positiva moderada (,505), entre velocidad al leer textos y comprensión de textos inherentes a los procesos semánticos, todos estos valores concernientes a la comprensión lectora y con puntuaciones significativamente estadística (p<,05). En cuanto a los componentes de la conciencia fonológica, se encontró correlación positiva moderada (,582), entre colores (denominación serial rápida) y segmentación de palabras (procesamiento fonológico); una correlación positiva moderada (,521), para figuras y colores, así como una correlación positiva moderada (,489) entre dígitos y total de errores alta (,623), todas estas en torno a la denominación serial rápida y valores estadísticamente significativos (p<,05). Finalmente, se obtuvo una correlación positiva alta para figuras y letras, y positiva alta entre figuras y total de errores (,623) y (,620) respectivamente, en ambos casos con una significancia estadística (p<,001).

 

DISCUSIÓN

El objetivo del estudio propuso determinar la correlación entre la Conciencia Fonológica y la Comprensión Lectora en estudiantes de educación básica media.

En relación la comprensión lectora, el análisis determinó que los subdominios involucrados y contenidos dentro de los procesos léxicos se ubicaron en el nivel alto, mientras que aquellos correspondientes el procesamiento sintáctico y semánticos se encontraron en el nivel bajo de dominio. Lo que se confirma con datos similares encontrados en el estudio de Gómez (2016), en el que indica dificultades leves en la comprensión de oraciones, pero un comportamiento normal en los componentes léxicos; además se halló valores normales en la mayoría de componentes léxicos en estudiantes en correspondencia a la edad y año escolar.

Los resultados de la conciencia fonológica reportaron que todos los subdominios que la componen se encontraban con promedio bajo. En correspondencia con estos resultados, los estudios de Yañez & Prieto, (2013) evidenciaron bajas puntuaciones, relacionadas con una pobre conciencia de cómo se estructura el lenguaje oral, lo que genera problemas para adquirir el proceso lector; el desarrollado por Gallegos, Flores y Carrera (2017), donde la eficacia de los procesos lectores se relacionan significativamente con varios componentes fonológicos; y el estudio realizado por Vieiro & Amboage (2016), donde además reportaron la relación de efectividad de la conciencia fonológica con procesos de inferencia y mediados por la memoria operativa.

La correlación de las variables fue positiva moderada entre la denominación serial de letras medida en tiempo correspondiente a la conciencia fonológica y la estructura de textos de procesos semánticos de la comprensión lectora. Se encontró correlación interna en las distintas subpruebas de ambas variables generales del estudio; así, se evidenció una correlación negativa moderada entre los componentes de estructura de textos (procesos semánticos) y lectura de palabras (procesos léxicos). Fue positiva moderada para el emparejamiento de dibujo-oración (procesos sintácticos), para la velocidad de lectura de pseudopalabras (procesos léxicos), entre la velocidad al leer textos y la comprensión de textos inherentes a los procesos semánticos; entre colores (denominación serial rápida) y segmentación de palabras (procesamiento fonológico); para figuras y colores, entre dígitos y total de errores alta y se obtuvo una correlación positiva alta para figuras y letras y entre figuras y total de errores respectivamente. En cuanto a las correlaciones entre la conciencia fonológica y la comprensión lectora, Bustamante (2017), determinó que se relacionan significativamente y constató que esta misma variable se relaciona con el uso de códigos escritos. Por su parte, Vieiro & Amboage (2016) ratificaron que la conciencia fonológica se relaciona significativamente con el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.

Por tanto, los hallazgos resultantes de esta investigación aportan elementos significativos y valiosos para hacer efectivo el proceso educativo, a través del desarrollo del análisis de la estructura de palabras y textos para la identificación de fonemas y letras, y el uso de los signos de puntuación, así como de la implementación de colores y figuras para el emparejamiento dibujo-oración en la adquisición de destrezas en la comprensión lectora, lo que le facilitará al estudiante la construcción de nuevos conocimientos.

 

CONCLUSIONES

Para el análisis de la investigación sobre la correlación entre la conciencia fonológica y la comprensión lectora en estudiantes de educación básica media se aplicaron la Batería para la Evaluación de los Procesos Lectores en Primaria y Secundaria, PROLEC-SE y la Batería Neuropsicológica para la evaluación de los Trastornos del Aprendizaje, BANETA; ambos instrumentos tienen un alto nivel de fiabilidad. El estudio fue dividido en un análisis descriptivo de ambas variables y un análisis correlacional.

El análisis descriptivo muestra un alto nivel de los procesos léxicos y un bajo nivel de dominio en cuanto al procesamiento sintáctico y semántico, lo que demuestra una baja comprensión lectora por los participantes; en el caso del procesamiento fonológico se evidencia dificultades relacionadas con el dominio de la conciencia fonológica, todos los subdominios presentan promedio bajo.

El análisis correlacional de las variables muestra una relación positiva moderada entre la denominación serial de letras medida en tiempo correspondiente a la conciencia fonológica y la estructura de textos de procesos semánticos de la comprensión lectora; además, se evidenció que la Conciencia fonológica en el nivel de denominación serial rápida resulta un predictor significativo en la Comprensión Lectora.

Una limitante del estudio se encuentra al no contar con una versión validada y adaptada de los instrumentos utilizados en el estudio para la población ecuatoriana, actuando todos los análisis con base en los parámetros previamente establecidos por los autores de los instrumentos en poblaciones hispano parlantes cuyos contextos difieren significativamente de nuestra realidad nacional.

REFERENCIAS

Añapa, L. (2017). Análisis del desarrollo de la conciencia fonológica de los niños y niñas de educación inicial 2 de los centros educativos interculturales bilingües de la Parroquia Malimpia del Cantón Quinindé. Tesis de grado, Escuela Ciencias de la Educación–Educación Inicial, PUCESE-E, Esmeraldas, Ecuador.

Aucapiña, L., & Collahuazo, G. (2015). La conciencia fonológica y su aprendizaje en la Lectoescritura. Tesis de grado, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.

Barreto, G., del Pilar, L., Flores, Y., & Carrera, M. (2017). La conciencia fonológica para el aprendizaje de la lectoescritura en el primer grado de educación primaria de la Institución Educativa Independencia Americana N° 145 del distrito San Juan de Lurigancho. Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú.

Beltrán, B., & Gonzales, A. (2016). El desarrollo de habilidades de conciencia fonológica de niños mexicanos de 2 años y 6 meses a 5 años y 11 meses de edad. EduPsykhé: Revista de psicología y psicopedagogía. 15(1), 31-51.

Bravo, L. (2016). El aprendizaje del Lenguaje Escrito y las Ciencias de la Lectura: Un límite entre la Psicologia Cognitiva, las Neurociencias y la Educación. Límite, 15(36), 50-59.

Bravo, V. (2016). El aprendizaje del lenguaje escrito y las ciencias de la lectura. Un límite entre la psicología cognitiva, las neurociencias y la educación. Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología, 11(36), 50-59.

Bustamante. (2017). Conciencia fonológica y comprensión lectora en estudiantes del segundo grado de primaria, I.E. 20478 Lauriama, Barranca, 2016. Universidad Cesar Vallejo, Perú.

Calet, N., Flores, M., Jiménez, G., & Defior, S. (2016). Habilidades fonológicas suprasegmentales y desarrollo lector en niños de Educación Primaria. Anales de Psicología, 32(1), 72-79.

Calet, N., Gutiérrez, N., Simps-on, I., González, M., & Defior, S. (2015). Suprasegmental Phonology Development and Literacy Acquisition: A Longitudinal Study. Scientific Studies of Reading, 19, 57-71.

Cano, G., Vargas, R., & de los Angeles, L. (2019). Estrategias metodológicas para desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de quinto grado del turno matutino de la escuela José María Villaseca ubicado en el distrito III, en el departamento de Managua en el I semestre del año 2019. Tesis Doctoral, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua, Nicaragua.

Castro, L. (2018). Desarrollo de la conciencia Fonológica para al iniciación del Proceso de Lectura y escritura en estudiantes de Educacion Infantil. Tesis de especialización, Área de Humanidades y Educación, UCAB: Universidad Católica Andrés Bello, Caracas, Venezuela.

Cervantes, D., de Alejandro, C., García, J., & Leal, R. (2017). Comprensión lectora: Educación y lenguaje. Madrid, España: Palibrio.

Cuetos, F., Suárez, P., Molina, M. I., & Llenderrozas, M. C. (2015). Tests para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Rev Pediatr Aten Primaria, 17(66), 99-107.

Cuetos, F., & Ramos, J. (2003). PROLEC SE -evaluación de los procesos lectores en alumnos de tercer ciclo de educación primaria y secundaria. Madrid, España : TEA Ediciones, S.A.

de la Calle, A., Aguilar, M., & Navarro, J. (2016). Desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica: ¿Cómo se relaciona con la competencia lectora posterior? Revista de Investigación en Logopedia, (1), 22-41.

Dehaene, S. (2019). Aprender a leer: de las ciencias cognitivas al aula. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Elhassan, Z., Crewther, S., & Bavin, E. (2017). The Contribution of Phonological Awareness to Reading Fluency and Its Individual Sub-skills in Readers Aged 9- to 12-years. Front Psychol, 8, 533-541.

Gallegos, L., Flores, Y., & Carrera, M. (2017). La conciencia fonológica para el aprendizaje de la lectoescritura en el primer grado de educacion primaria de la Institución Educativa Independencia Americana Nº 145 del Distrito San Juan de Larichangua. Tesis de grado, Facultad de Pedagogía y Cultura Física, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzman y Valle, Lima, Perú.

García, A. (2019). La conciencia fonológica en la iniciación a la lectura en niños y niñas de 4 a 5 años de edad de la escuela de educación básica Dr. Horacio Hidrovo Velásquez del cantón general Antonio Elizalde Bucay, provincia del Guayas, año lectivo 2019–2020. Tesis de grado, Universidad Estatal de Bolívar, Guaranda, Ecuador.

Gómez, A. (2016). Comprensión lectora, y rendimiento en estudiantes de cuarto año de educación general básica. Tesis de maestría, Universidad Internacional de la Rioja, La Rioja, España.

González, R., Cuetos, F., Vega, F. L., & Vilar, J. (2017). Efectos del entrenamiento en conciencia fonológica y velocidad de denominación sobre la lectura. Un estudio longitudinal. Estudios sobre Educación, 32(1), 155-177.

Gutiérrez, R., & Díez, A. (2018). Conciencia fonológica y desarrollo evolutivo de la escritura en las primeras edades. Alicante, España: Universidad de Alicante .

Jeremias, G. (2017). Conciencia fonológica y su influencia en el aprendizaje de la lectura en los niños de 5 años de la IE 1370 Cochachico-Tambo. Tesis de Maestría, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima, Perú.

Mariángel, S., & Jiménez, J. (2016). Desarrollo de la conciencia sintáctica y fonológica en niños chilenos: un estudio transversal. Revista Latinoamericana de Psicología, 48(1), 1-7.

Mondragón, M. (2015). Recuperación lectora basada en la conciencia fonológica: una evaluación de impacto con profesores de zona rural. Tesis de Maestría, Universidad de San Buenaventura, Bogotá, Colombia.

Muñoz, Y., & Melenge, J. (2017). La conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura convencional en un grupo de niños de 5 a 8 años. Revista de Investigaciones UCM, 17(29), 16-31.

Navarro, B., Reyes, A., Matute, E., & Cock, M. (2016). El desarrollo de habilidades de conciencia fonológica de niños mexicanos de 2 años y 6 meses a 5 años y 11 meses de edad. EduPsykhé: Revista de psicología y psicopedagogía, 15(1), 31-51.

Ocaña, N. (2017). Propuesta sobre estrategias metodológicas para mejorar las habilidades de conciencia fonológica en las niñas y niños de 5 años de la I.E.I. N° 310 Yamango – Morropón - Piura. Tesis de Maestría, Escuela de Posgrado, Universidad Nacional de Educación, Lima, Perú .

Ortiz, M., & Sagba, M. (2016). Estrategias metodológicas para desarrollar la conciencia fonológica de los niños del tercer año de Educación Básica de la Unidad Educativa "Nidia Jaramillo", Cantón Riobamba, Parroquia San Luis, período 2015 -2016. Tesis de Grado, Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnológicas, Universidad Nacional del Chimborazo, Riobamba, Ecuador.

Rivera, A. (2019). Estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora y el aprendizaje de los alumnos de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional “José Faustino Sánchez Carrión” de Huacho-Lima. Tesis de maestría, Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo, Huacho, Lima, Perú.

Vieiro, P., & Amboage, I. (2016). Relación entre habilidades de lectura de palabras y comprensión lectora. Revista de investigación en Logopedia, 1(1), 1-21.

Yañez, G., & Prieto, D. (2013). TEST BANETA: Batería Neuropsicológica para la evaluación de los trastornos del aprendizaje. México D. F., México: Manual Moderno .

Ysla, L., & Ávila, V. (2017). La evaluación del conocimiento metalingüístico en niños del último ciclo de la educación infantil peruana. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(1).