ARTÍCULO CIENTÍFICO
CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
Análisis comparativo
del síndrome de burnout en profesores de estudiantes con y sin discapacidad
intelectual que laboran en Unidades Educativas del Distrito 18D05
Comparative analysis of
the burnout syndrome in teachers of students with and without intellectual
disabilities working in Educational Units in the District 18D05
Condo Sánchez,
Andrea Soledad I; Martínez Yacelga, Ana del Rocío II
I. andrea.s.condo.s@pucesa.edu.ec. Maestría de Innovación en Educación, Pontificia Universidad Católica
del Ecuador-Sede Ambato, Ambato, Ecuador
II. rmartinez@pucesa.edu.ec. Oficina de Posgrados, Pontificia Universidad Católica del Ecuador-Sede Ambato, Ambato, Ecuador
Recibido: 27/04/2020
Aprobado: 11/09/2020
El
síndrome de burnout es una respuesta a un estado de estrés alto que desencadena
efectos negativos en la salud física y psíquica de una persona, y en el
desenvolvimiento social, familiar y laboral. Lo enunciado se identifica en
profesores del Distrito 18D05 Santiago de Píllaro, que trabajan con alumnos con
necesidades educativas especiales. Estos presentan desgate, agotamiento,
fatiga, desmotivación laboral entre otras, que se relacionan con el estrés. El
objetivo del estudio es identificar las diferencias del burnout entre profesores que trabajan con estudiantes
con discapacidad intelectual y aquellos que laboran con estudiantes sin
discapacidad. La metodología es cuantitativa, descriptiva, comparativa y de
corte transversal, por medio de la ficha sociodemográfica, la escala de estrés
de la OIT-OMS y el Cuestionario de Burnout del Profesorado (CBP-R). Participaron 146 docentes (73 trabajan con
estudiantes con discapacidad intelectual y 73 con estudiantes sin
discapacidad). Los resultados señalan que existen niveles de estrés elevados en
los grupos analizados (siendo los profesores que trabajan con alumnos con
necesidades especiales los más perjudicados) con diferencias significativas
(p<.05) en: comportamiento organizacional, estructura organizacional,
tecnología, territorio organizacional, estrés de rol, falta de cohesión y de
reconocimiento. Se concluye que el trabajo educativo con estudiantes que
requieren atenciones especiales incide más en el incremento del estrés y del
desgaste profesional docente.
PALABRAS
CLAVE: Docencia; Burnout; Discapacidad intelectual; Estrés.
Burnout syndrome is a response to a state of high stress that it
triggers negative effects on a person´s physical and mental health, and
besides, in social, family and work development. The statement is identified in
teachers of the District 18D05 Santiago de Pillaro, who work with students with
special educational needs. These have begging, exhaustion, fatigue, demotion,
and more, which are related to stress. The objective of the study is to
identify burnout differences between teachers working with students with
intellectual disabilities and those who work with students without
disabilities. The methodology is quantitative, descriptive, comparative and
cross-sectional, using the sociodemographic file, OIT-OMS stress scale and the
Teacher Burnout Questionnaire (CBP-R). 146 teachers participated (73 work with
students with intellectual disabilities and 73 with students without disabilities).
The results indicate that there are high stress levels in the groups analyzed
(being teachers who work with special needs the most affected) with significant
differences (p<.05) in: organizational behavior, organizational structure,
technology, organizational territory, role stress, lack of cohesion and
recognition. It is concluded that educational work with students who require
special attention has a greater impact on increasing stress and teacher
professional burnout
KEYWORDS: Teaching; Burnout; Intellectual disability; Stress.
El
estrés laboral se concibe como un conjunto de manifestaciones físicas y
psíquicas que se presentan cuando las demandas del entorno sobrepasan la
capacidad de la persona para enfrentarlas, creando así, un desequilibrio
general que lleva a la persona a percibir el ambiente laboral, como una amenaza
para su integridad y realización profesional (Rodríguez, Guevara y Viramontes,
2017). Según França y Rodríguez este fenómeno genera una serie de respuestas
que van desde la irritabilidad a la depresión y se acompaña de un estado de
agotamiento mental y físico que perjudica de manera significativa su
desenvolvimiento laboral (Oswaldo, Dias, Spers, y
Ferraz Filho, 2012).
El
estrés se presenta de dos maneras: el eustrés o estrés positivo, el cual otorga
un cierto grado de motivación e impulso para la consecución de metas y
objetivos, y el distrés o estrés negativo que puede ocasionar una serie de
alteraciones físicas y psicológicas, que, si se prolonga en el tiempo y no se
da la debida atención, la persona puede llegar a desarrollar el síndrome del
“trabajador quemado”, conocido como Síndrome de Burnout (SB) (Rodríguez et al., 2017).
Este
síndrome es descrito como una respuesta prolongada al estrés laboral crónico,
el cual desemboca en efectos nocivos para la salud y que compromete a todo su
entorno laboral, caracterizado por desgaste, agotamiento, irritabilidad,
pérdida de interés en el trabajo, apatía, agresividad, sentimientos de culpa,
destacándose que este síndrome se presenta con mayor frecuencia en los
profesionales que trabajan en el área de salud y educación. (Esteras, 2017;
Martínez, Berthel y Vegara, 2016).
En la
misma línea Maslash y Jackson (1986) citado en Rodríguez et al., (2017) aseguran que el síndrome está constituido por tres
dimensiones:
1.
desgaste emocional, dimensión que involucra agotamiento de energía y
recursos emocionales;
2.
despersonalización, que hace referencia a los sentimientos y actitudes
negativas hacia las personas con quienes se relaciona en el área laboral; y,
3.
falta de realización personal, lo que indica que, el individuo tiende a
valorarse negativamente tanto a nivel personal como en su labor profesional.
Cabe señalar que el estrés
psicológico, como tal, no se asemeja al SB, debido a que este síndrome es un
mecanismo de afrontamiento y autoprotección que se genera por la relación
profesional-cliente y profesional-organización, mientras que el estrés
psicológico se define como una relación individual entre la persona y el
ambiente, sin embargo, ambas patologías son consideradas como amenazantes y
ponen en peligro el bienestar personal (Nava, Orihuela y Vega, 2016).
Frente a lo cual, Guerrero, Jaime
y Valverde (2018) mencionan que los efectos negativos del SB afectan las
siguientes áreas del ser humano:
a)
cognitiva o mental/emocional dentro de los que se consideran
sentimientos de fracaso, impotencia, desamparo, frustración, ansiedad,
irritabilidad, apatía, y demás;
b)
fisiológica que engloba cansancio y fatiga crónicos, trastornos del
sueño, cefaleas, alteraciones gastrointestinales, entre otros; y
c)
comportamental, la cual se expresa por la tendencia hacia las
adicciones, consumo de tabaco, café, fármacos u otras drogas que perjudican el
comportamiento, así como ausentismo laboral y dificultades con compañeros de
trabajo.
En el
ámbito educativo, los profesores se enfrentan a una serie de demandas que deben
cumplir diariamente y en ocasiones estas pueden generar un desgaste tanto en la
salud física, como mental, particularmente cuando tienen que cumplir una
planificación curricular preestablecida y no cuentan con los recursos
necesarios para conseguirlo, sobre todo en el caso de trabajar con estudiantes
que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE). Dentro de este contexto,
en el presente estudio se profundiza la situación de los profesores que
trabajan con estudiantes que presentan Discapacidad Intelectual (DI), quienes
por su condición requieren adaptaciones curriculares, estrategias de enseñanza
ajustadas a las necesidades educativas, la aplicación de un proceso de
evaluación diferenciado, que implica ajustes en el tiempo, espacio y contenido,
manejo de varios documentos establecidos por el Ministerio de Educación del
Ecuador (MINEDUC), todo esto dentro de un sistema de educación personalizada.
El
Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-V), define a la
DI, como un déficit en el funcionamiento intelectual, que involucra limitaciones
en la capacidad de razonamiento, solución de problemas, planificación,
pensamiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje académico y conducta
adaptativa que se origina antes de los 18 años de edad (American Psychiatric Association, 2014).
En la tabla
1 se enuncian los niveles de DI de acuerdo a la funcionalidad y capacidad.
Tabla 1. Niveles de la Discapacidad
intelectual.
|
Dimensiones |
Características |
|
DI
límite |
Se evidencian
aspectos específicos del aprendizaje como el ritmo del mismo o una dificultad
en un área determinada (memoria, atención, lenguaje, entre otras), las
habilidades sociales y de comunicación son buenas, la persona es
independiente. |
|
DI
ligera |
Puede desarrollar habilidades de comunicación y
adaptarse al mundo laboral, las áreas perceptivas y motoras presentan un leve
retraso, posee razonamiento concreto mas no abstracto, los procesos de
lectoescritura y calculo puede llegar a los conocimientos de un niño de 8 y
10 años. |
|
DI
moderada |
Posee habilidad
comunicacional oral, pero no escrita, no presenta pensamiento abstracto ni
concreto, tiene un desarrollo cognitivo equivalente a la etapa preescolar. |
|
DI
severa |
El lenguaje es elemental, el retraso psicomotor es
alto, la autonomía social y personal es reducida, no asimila esquemas mentales
preoperatorios como el juego, relato, fantasía, entre otros. |
|
DI
profunda |
El desarrollo
intelectual es equivalente a un niño de dos años de edad, totalmente
dependiente, carece de habilidades comunicativas y presenta un importante
deterioro en la psicomotricidad, |
Fuente: MinEduc, 2014; OMS, 2001
Estas
características requieren que dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se
realicen ajustes a las estrategias y procedimientos empleados en el aula de
clases. Que permitan a estos estudiantes adquirir el perfil de competencia
curricular esperado. Tal es el caso de los estudiantes con DI leve, quienes con
estrategias y adaptaciones curriculares Grado 1 y 2 logran consolidar
conocimientos concretos; mientras que los estudiantes con DI profunda deben recibir
un tipo de educación especializada Grado 3 en un ambiente que les permita
desarrollar su autonomía.
En este
caso ya no se habla de la enseñanza de competencias curriculares, sino más bien
del desarrollo de las necesidades básicas como caminar, comer, ir al baño,
hablar y otros (MinEduc, 2014). Situación que involucra una
mejor preparación, conocimientos y por supuesto una mejor predisposición de los
profesionales encargados de trabajar con estudiantes que se sitúan en alguna de
las cinco dimensiones de la DI.
Adicionalmente
Franco, Mañas y Justo (2016) mencionan varios factores que desencadenan el
estrés laboral en el ámbito de la educación especial, entre ellas se
encuentran: la falta de valoración social, dificultades emocionales que
conlleva la atención de personas con discapacidad, el ambiente de sufrimiento
diario en donde se desenvuelve el trabajo y las estrategias metodológicas
específicas para cada discapacidad. Por su parte Esteras, Sandín y Chorot
(2016) indican que factores como edad, sexo, estado civil, personalidad,
estilos de afrontamiento de evitación o escape, condiciones laborales,
sobrepoblación estudiantil, sobrecarga de trabajo, remuneración insuficiente y
demás, pueden constituirse como generadores de estrés o estar asociadas al mismo.
Sobre
este tópico, Franco y otros (2016)
mencionan que gran parte del trabajo a realizar con un estudiante con DI se
centra en generar el mayor nivel de autonomía. Tanto en el aspecto personal
como social, priorizándose aquello que le sea útil para su desenvolvimiento
diario. Obviamente de acuerdo al grado de discapacidad que posea. Situación que
posiblemente se torne estresante, debido a que, el incluir a un estudiante con
DI en el proceso regular de formación, constituye una mecánica que debe reunir
una serie de actividades que involucre conocimientos, capacidades, actitudes y
predisposición necesarias para lograr que aquel estudiante logre consolidar los
conocimientos necesarios para su supervivencia. Lamentablemente no todas las
instituciones educativas cuentan con personal especializado y ambientes
adecuados para brindar un aprendizaje que garantice su formación integral.
Frente a
lo expuesto Clavijo, López, Cedillo, Mora, y
Ortiz (2016) enfatizan en que los
profesores que se han formado y entrenado en educación inclusiva tienen una
mejor predisposición de integrar a estudiantes con NEE, mientras que los de
menos años de experiencia miran a la inclusión como un reto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la misma línea Moriña y otros (2013) destacan que, la actitud en los
docentes frente a los temas de educación inclusiva, presentan más barreras que
ayudas. Puesto que, estos actúan con sorpresa cuando los estudiantes les dan a
conocer su discapacidad y se desentienden de sus problemas una vez conocida su
NEE.
Mónico, Pérez, Areces, Rodríguez, y García (2017)
menciona que las actitudes negativas hacia la inclusión influyen una serie de
factores entre los que se destacan: falta de tiempo, falta de medios y recursos
didácticos adaptados, escasez de apoyo de la comunidad educativa.
Por otro
lado, también existen profesores con actitudes positivas quienes sí aplican
estrategias pedagógicas ajustadas a las necesidades de cada alumno, lo cual
contribuye a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hablar de
inclusión no solamente se trata de garantizar el acceso a la educación, sino
que, las instituciones deben contar con recursos pedagógicos, académicos,
tecnológicos, de infraestructura y personal necesario que permitan a los
estudiantes con NEE formarse en igualdad de condiciones, fortaleciendo sus
capacidades, habilidades y educándolos con aspectos que les ayuden a
desarrollar en lo posible su autonomía e independencia.
Existen
varios aspectos que el docente debe tener para la atención a la diversidad
entre los cuales se mencionan: una buena actitud, capacidad reflexiva,
resiliencia, fomentar situaciones diversas de aprendizaje, motivar e implicar
al estudiante, innovar las técnicas pedagógicas, conocimientos, habilidades y
competencias. Los profesores dispuestos a cumplir con estas exigencias
elaborarán herramientas que fortalezcan el proceso de inclusión educativa
(Troya Lalama, Pacheco y Yépez, 2018; Arias, Cahuana, Ceballos, y
Caycho, 2019).
La presente investigación, tiene un enfoque
cuantitativo, de alcance descriptivo, comparativo y de corte transversal, a
partir de lo cual, se analiza los niveles de SB frente a la condición de
trabajar con estudiantes con DI. Participaron en el estudio 146 profesores (39% hombres y 61%
mujeres) con un rango de edad de 37 a 42 años. El 50% de estos trabajan con
estudiantes que presentan discapacidad intelectual frente aquellos que no
trabajan en similar condición. El 5,5% está a cargo del subnivel de educación
Inicial; el 7,5% pertenece a Educación General Básica (EGB) Preparatoria; el
15,1% a EGB Elemental; el 15,8% a EGB Media; el 19,9% a EGB Superior; el 19.9%
a Bachillerato General Unificado (BGU) y el 3,4% a Bachillerato Técnico (BT).
Los
participantes corresponden a siete centros educativos fiscales del Distrito
18D05 “Santiago de Píllaro”, perteneciente a la Provincia de Tungurahua,
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico, discrecional, con
criterios de inclusión, los cuales fueron: participación voluntaria; ser
docente con al menos un año de experiencia; tener al menos 5 horas de clase en
la institución y trabajar con estudiantes que presentan o no discapacidad
intelectual.
Los instrumentos de recolección de datos son: una ficha sociodemográfica,
orientada a indagar aspectos generales como edad, sexo, estado civil, al campo
laboral como tiempo de trabajo, tipo de contrato, curso o grado a cargo y
aspectos socioeducativos en referencia al trabajo con estudiantes con DI como
capacitaciones, asesoramiento y ambiente de trabajo.
La
Escala del Estrés Laboral de la OIT-OMS, el nivel de fiabilidad es de 0,966
posee 25 ítems, con escala tipo Likert, dividido en siete áreas que permiten
analizar: el clima organizacional, la estructura organizacional, el territorio
organizacional, tecnología, influencia de líder, falta de cohesión, y el
respaldo del grupo.
El
Cuestionario de Burnout del Profesorado (CBP-R), elaborado por Moreno, Garrosa
y González, en el 2000, mediante el alfa de Cronbach se determina .77 y .91 de
fiabilidad, compuesto por 66 ítems, con escala tipo Likert, que permite indagar
tres factores: el primero, estrés y burnout; el segundo, desorganización y la
tercera problemática administrativa (Moreno, Garrosa y González, 2000).
El
procedimiento metodológico ejecutado para la recolección de información parte
de la socialización de los objetivos y el alcance del estudio con los
participantes, así como la firma del consentimiento informado, lo cual se
desarrolló de manera anónima y confidencial.
La
aplicación de los instrumentos se realizó de forma colectiva, con una duración
de 30 minutos. Posteriormente los datos obtenidos fueron depurados,
sistematizados a través del software estadístico SPSS, versión 24, 2017 para el
análisis estadístico, interpretación de resultados y confirmación de hipótesis.
Posteriormente,
se verifica el cumplimiento o no del supuesto de homocedasticidad por medio de
la prueba de Levene (F). Este supuesto se cumple cuando la significancia de F
no presenta significancia estadística (p> ,05).
Finalmente
se calcula el contraste por grupos, por medio de la prueba t of student (t) para muestras independientes, asumiendo o
varianzas iguales en función de la prueba de Levene, con el fin de evidenciar
la presencia o no de diferencias estadísticamente significativas (p< ,05).
El
presente documento contó con la aprobación de la Comisión de Publicaciones de
la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato, que hace un
seguimiento sobre el cumplimiento ético en el desarrollo de la investigación.
Los
resultados demuestran que ambos grupos de profesores muestran la presencia
tanto del estrés laboral por medio de la OIT-OMS, así como del SB con la prueba
CBP-R. Este análisis muestra la media aritmética por grupos (M), así como la
desviación estándar (s).
La tabla
2 demuestra los resultados del análisis descriptivo de la Escala del Estrés
Laboral de la OIT-OMS y del CBP-R, considerándose media (M) y desviación
estándar (s).
|
Tabla 2. Análisis
descriptivo del estrés laboral y el síndrome de burnout. |
|
||||||
|
Variables |
Corte |
Media |
Desviación |
Asimetría |
Curtosis |
||
|
Comportamiento
Organizacional |
4-28 |
9,84 |
3,56 |
0,973 |
1,005 |
|
|
|
Estructura Organizacional |
4-28 |
11,47 |
4,59 |
0,550 |
- 0,570 |
|
|
|
Territorio Organizacional |
3-21 |
6,29 |
2,97 |
0,880 |
-0,024 |
|
|
|
Tecnología |
3-21 |
7,65 |
3,04 |
0,784 |
0,275 |
|
|
|
Influencia del Líder |
4-28 |
8,45 |
4,33 |
1,178 |
0,711 |
|
|
|
Falta de Cohesión |
4-28 |
8,76 |
4,38 |
1,094 |
0,965 |
|
|
|
Respaldo del Grupo |
3-21 |
6,55 |
3,29 |
1,167 |
1,049 |
|
|
|
Estrés Laboral |
90 o + |
59,01 |
20,54 |
0,988 |
0,355 |
|
|
|
Estrés de Rol |
|
30,94 |
8,99 |
0,506 |
-0,183 |
|
|
|
Burnout |
|
36,39 |
10,67 |
0,414 |
-0,527 |
|
|
|
Supervisión |
|
23,43 |
4,78 |
0,275 |
0,207 |
|
|
|
Condiciones
Organizacionales |
|
31,94 |
8,41 |
0,146 |
-0,634 |
|
|
|
Preocupaciones
organizacionales |
|
19,63 |
7,11 |
0,462 |
-0,660 |
|
|
|
Falta de reconocimiento
profesional |
|
10,14 |
4,25 |
0,420 |
-0,736 |
|
|
|
Síndrome
de Burnout |
198 o + |
152,84 |
32,00 |
-0,015 |
0,095 |
|
|
La interpretación de la Escala del Estrés Laboral de la OIT-OMS, se
establece en base a los siguientes percentiles: entre 0 y 24 significa un nivel
Bajo de estrés laboral, entre 26 y 50 Promedio Bajo, entre 54 y 75 Promedio
Alto y entre 76 y 99 un Nivel Alto (Suárez, 2013).
La media
más alta se obtuvo en la variable Estructura
organizacional M= 11,47; s= 4,59. De igual manera, Comportamiento organizacional muestra una media elevada M= 9,84; s=
3,56. Se destaca, además, una alta puntuación en Falta de cohesión M= 8,76; s= 4,38. La variable Influencia de líder obtiene M=8,45; s=
4,33. Tecnología obtiene M=7,65; s=
3,04. Respaldo de grupo, obtiene M=6,55; s= 3,29 y territorio organizacional, obtiene M= 6,29: s= 2,97.
Por lo
que según la media global obtenida M= 59,01; D= 20,54 demuestra que la
población docente que trabajan con y sin estudiantes con DI, presentan un
Promedio Alto de estrés laboral.
En la
misma tabla se puede observar los resultados del CBP-R, en el cual se establece
que puntuaciones altas en cada variable indican mayor incidencia en el
componente que se analiza, considerándose un Alto nivel de Burnout a puntuaciones
>198 (Moreno y otros, 2002).
Específicamente
la variable Burnout obtiene el más alto puntaje M= 36,39; s= 10,67. Seguido de
Condiciones organizacionales M= 31,94; s= 8,41. La variable Estrés de rol con
M= 30,94; s= 8,99. Supervisión con M=23,43; s= 4,78; Preocupaciones organizacionales
con M= 19,63; s= 7,11; finalmente, la variable falta de reconocimiento
profesional obtiene el menor puntaje M=10,14; s= 4,25. La media global del CBP-R alcanza la M=
152,84; s= 32,00 lo cual significa que los profesores que trabaja con y sin
estudiantes con DI poseen una alta predisposición de poseer síndrome de
Burnout.
Análisis comparativo
En la
tabla 3 se puede observar que aquellos profesores que trabajan con estudiantes
que tienen DI, muestran más niveles de estrés laboral (con excepción de la
influencia del líder) que aquellos que no presentan discapacidad intelectual.
Se reportan que en las áreas de: Comportamiento Organizacional, Estructura
Organizacional, Territorio Organizacional, Tecnología, Falta de Cohesión y
Respaldo del Grupo las diferencias que existen son significativas (p< ,05).
Lo cual quiere decir que el grupo de profesores que trabaja con estudiantes con
DI es distinto al grupo de profesores que no trabajan con dichos estudiantes,
indicando así, que son más propensos al estrés laboral que el grupo control. De
manera concluyente, se puede mencionar que la presencia de estrés laboral en
los grupos analizados es relativamente moderada.
Tabla
3. Análisis comparativo por grupos del
estrés laboral
|
Factores |
Corte |
Sin NEE |
Con NEE |
Levene |
t; p |
||
|
M |
s |
M |
s |
||||
|
Comportamiento Organizacional |
4-28 |
8,70 |
2,44 |
10,80 |
4,06 |
11,56** |
-3,84; ,000 |
|
Estructura Organizacional |
4-28 |
9,27 |
3,01 |
13,33 |
4,88 |
21,51** |
-6,14; ,000 |
|
Territorio Organizacional |
3-21 |
5,46 |
2,47 |
7,00 |
3,19 |
6,56** |
-3,28; ,001 |
|
Tecnología |
3-21 |
6,55 |
1,80 |
8,58 |
3,53 |
27,80** |
-4,47; ,000 |
|
Influencia del Líder |
4-28 |
8,09 |
3,67 |
8,75 |
4,82 |
9,48** |
-0,93; ,352 |
|
Falta de Cohesión |
4-28 |
7,54 |
2,75 |
9,80 |
5,19 |
25,73** |
-3,36; ,001 |
|
Respaldo del Grupo |
3-21 |
5,69 |
1,86 |
7,29 |
3,99 |
43,71** |
-3,19; ,002 |
|
Estrés Laboral |
90 o + |
51,30 |
11,13 |
65,54 |
24,19 |
48,25** |
-4,68; ,000 |
|
Nota: * p< ,05; ** p< ,01; Sin
NEE: Profesores sin estudiantes con necesidades especiales; Con NEE:
Profesores con estudiantes con necesidades especiales; Levene: Prueba de
homocedasticidad; t: prueba t para muestras independientes; p: significancia |
|||||||
En la tabla 4, se puede estimar que los profesores de ambos grupos
presentan síndrome de Burnout.
Tabla 4.
Análisis comparativo por grupos del síndrome de burnout
|
Factores |
Corte |
Sin NEE |
Con NEE |
Levene |
t; p |
|||
|
M |
s |
M |
s |
|||||
|
Estrés de Rol |
|
28,67 |
8,48 |
32,86 |
9,03 |
0,40*** |
-2,87; ,005 |
|
|
Burnout |
|
34,21 |
11,34 |
35,70 |
10,09 |
3,16*** |
0,85; ,395 |
|
|
Supervisión |
|
23,94 |
5,72 |
23,00 |
3,79 |
15,10*** |
1,15; ,253 |
|
|
Condiciones Organizacionales |
|
30,82 |
9,12 |
31,19 |
7,73 |
6,97*** |
1,15; ,253 |
|
|
Preocupaciones organizacionales |
|
18,54 |
6,89 |
20,58 |
7,21 |
0,14*** |
-1,73; ,085 |
|
|
Falta de reconocimiento profesional |
|
8,94 |
4,21 |
11,15 |
4,04 |
0,00*** |
-3,23; ,002 |
|
|
Síndrome de Burnout |
198 |
150,12 |
32,58 |
155,21 |
31,52 |
0,16*** |
-0,95;
,343 |
|
|
Nota: * p<
,05; ** p< ,01; Sin NEE: Profesores sin estudiantes con necesidades
especiales; Con NEE: Profesores con estudiantes con necesidades especiales;
Levene: Prueba de homocedasticidad; t: prueba t para muestras independientes;
p: significancia |
|
|||||||
Sin embargo, existen diferencias significativas (p< ,05) en dos de
las seis dimensiones abordadas: estrés de rol y falta de reconocimiento
profesional, además, se vuelve a constatar la presencia de estrés laboral en
aquellos docentes que laboran con estudiantes con DI. En base a los resultados
obtenidos se destaca que los docentes que trabajan con alumnos con discapacidad
intelectual están más propensos a padecer este síndrome sino toman medidas para
confrontarlo.
Los
resultados obtenidos demuestran que ambos grupos de profesores presentan un
promedio alto de estrés laboral. Además, con diferencias significativas. Es
decir, las personas que trabajan con estudiantes con discapacidad tienen más
altos niveles de estrés que aquellos que no lo hacen. Resultados similares
experimentaron Díaz y Martínez (2019) en el que concluyen que los niveles
elevados están relacionados en mayor magnitud con aquellos que trabajan con
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. Sin embargo, en cuanto al
síndrome de burnout, se demuestra que ambos grupos lo padecen de una manera
moderada, existiendo diferencias importantes en las áreas de estrés de rol y
falta de reconocimiento profesional. Lo que indica que aquellos que trabajan con
alumnos con DI están más propensos a sufrirlo.
El
estudio de Muñoz y Lucero (2013) sobre la exploración de la salud física,
mental y calidad de vida de docentes que trabajan en una escuela de Educación
Especial, demuestran que el 40% de aquellos presentan riesgo en la salud
mental, así como, cansancio emocional. Esto, debido a la baja participación de
la familia, bajo salario, las discapacidades severas, agresiones físicas por
parte de los estudiantes, lesiones musculares y carga de trabajo mal distribuida.
Por otro lado, más del 90% posee baja despersonalización, alta realización
personal y buena calidad de vida.
Igualmente,
la investigación de Ruiz Calzado (2016) tiene por objetivo analizar el nivel de
Burnout de educadores especiales que trabajan con personas con discapacidad,
los resultados que arroja esta investigación determinan que el 48% tienen un
nivel muy elevado, mientras que el 52% un nivel medio.
De esta
manera, Pérez (2017) analiza la preparación que poseen los docentes para
atender a alumnos con discapacidad intelectual leve y a través de las
entrevistas realizadas se destaca que no poseen iniciativa para actualizarse
con temas sobre estrategias de enseñanza en NEE. También hace mención a la
falta de orientación por parte de los Departamentos de Consejería Estudiantil
para guiar al educador sobre la manera cómo debe trabajar con este grupo de
estudiantes. Por su parte, Valdés y Monereo (2012) destacan que, entre los
factores identificados como barreras para la inclusión están la formación y actitud,
debido a que la mayor parte de profesores señalan que los estudiantes con NEE
estarían mejor en una institución especializada y no en una regular. Todo esto
se ve reflejado en la ausencia o pocos cambios en la metodología y adaptaciones
curriculares que lo requieren.
Existen
diferencias significativas en los dos grupos de docentes analizados, es decir,
el estrés laboral prevalece en aquellos que trabajan con estudiantes con
discapacidad intelectual que en aquellos que no. Lo que indica que el proceso
que deben realizar los profesores para incluir a estos alumnos con alguna NEE
es potencialmente generador de estrés.
En cuanto al síndrome de burnout,
los resultados indican que existen educadores que presentan este cuadro, sin
embargo, solo hay diferencias importantes en dos de las seis áreas evaluadas
que son: estrés de rol y reconocimiento profesional. Se ha constatado que no
todos son aptos para recibir en las aulas a estudiantes con DI que en la
realidad requieren de una educación personalizada. En la que se combinen una
variedad de estrategias que le permitan al alumno desarrollar un mayor nivel de
independencia personal y social. Por lo que al no reunir dichas cualidades y
estrategias el profesor entra en una situación frustrante que genera estrés
laboral y evolucionar hasta convertirse en el mencionado síndrome.
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