ARTÍCULO DE
INVESTIGACIÓN
Adaptación curricular en cálculo para
estudiantes con discapacidad intelectual: Estudio de caso.
Curricular adaptation in calculus
for students with intellectual disabilities: A case study.
DOI: https://doi.org/10.61154/metanoia.v12i2.4501
Darwin Raúl
Noroña Salcedo1
Verónica Cristina
Mosquera Hernández2
Valeria
Elizabeth Espinosa Sáenz3
Jenny Deisy Cárdenas
Encalada 4
1E-mail: dnorona@tecnologicosucre.edu.ec Afiliación: Instituto Superior
Universitario Sucre (ISUS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0630-0456
2E-mail: vmosquera@tecnologicosucre.edu.ec Afiliación: Instituto Superior
Universitario Sucre (ISUS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2479-7707
3E-mail: vespinosa@tecnologicosucre.edu.ec Afiliación: Instituto Superior Universitario Sucre
(ISUS). ORCID: https://orcid.org/0009-0005-4559-3035
4E-mail: dcardenas@tecnologicosucre.edu.ec Afiliación: Instituto Superior
Universitario Sucre (ISUS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0950-7292
Recibido: 06/03/2026 Revisado: 06/04/2026
Aprobado: 13/07/2026 Publicado: 01/09/2026
RESUMEN
El objetivo de la investigación fue
desarrollar una propuesta de adaptación curricular centrada en discapacidad
intelectual para el aprendizaje de cálculo en estudiantes de la carrera de
Electrónica en un instituto superior universitario en el año 2025 en Quito
Ecuador. A través de un estudio de caso con enfoque mixto se interpretaron las
vivencias de dos estudiantes con discapacidad intelectual acerca de la
experiencia pedagógica, aspecto socioemocional, vida familiar y eje contextual,
bajo la premisa del construccionismo social. Por otro lado, se recogió
información descriptiva de la metodología, acción pedagógica, didáctica y
evaluación de 154 docentes mediante cuestionario en un diseño no experimental.
Los hallazgos cualitativos definen a los factores psicológicos (baja
autovaloración y ansiedad ante las evaluaciones), factores socioemocionales
(aislamiento grupal y necesidad de vínculos con docentes), y
familiares-contextuales (apoyo económico y reconocimiento familiar) como los
principales óbices de aprendizaje. Además, el 59.1% de los docentes usa
metodologías activas, solo el 37.7% aplica evaluaciones adaptadas. En tal
virtud, la propuesta es un modelo de andamiaje cognitivo que integra:
metodologías activas con circuitos reales, simuladores técnicos, evaluación
formativa con rúbricas flexibles y apoyo integral. Se concluye que la propuesta
cumple con los principios de justicia, inclusión y solidaridad para la
permanencia, promoción y culminación de estudiantes con NEE.
Descriptores: necesidades educativas; andamiaje
cognitivo; simuladores técnicos; educación inclusiva; aprendizaje activo.
ABSTRACT
The
research aimed to develop a curricular adaptation proposal focused on
intellectual disabilities for learning calculus, specifically targeting
Electronics students at a higher education institution in Quito, Ecuador, in
2025. Employing a mixed-methods case study approach rooted in social
constructionism, the study explored the experiences of two students with
intellectual disabilities across pedagogical aspects, socio-emotional factors,
family life, and contextual elements. Additionally, descriptive data regarding
methodology, pedagogical practices, instructional strategies, and assessment
were gathered from 154 instructors through a questionnaire using a
non-experimental design. The qualitative findings revealed several primary
barriers to learning, including psychological factors (such as low self-esteem
and test anxiety), socio-emotional factors (such as social isolation and a
desire for connections with instructors), and family-contextual factors (such
as financial support and family recognition). Notably, while 59.1% of
instructors employed active methodologies, only 37.7% utilized adapted
assessments. In response, the proposal presents a cognitive scaffolding model
that integrates active methodologies—utilizing real circuits and technical
simulators—coupled with formative assessments featuring flexible rubrics and
comprehensive support. The study concludes that the proposal embodies
principles of justice, inclusion, and solidarity, thereby enhancing the
retention, academic progression, and program completion of students with
special educational needs (SEN).
Descriptors: educational
needs; cognitive scaffolding; technical simulators; inclusive education; active
learning.
INTRODUCCIÓN
En el
contexto ecuatoriano, diversas instituciones de educación superior han
desarrollado investigaciones orientadas a la inclusión educativa mediante
adaptaciones curriculares para estudiantes con discapacidad intelectual. En
todas ellas existe un nivel interesante de logro en cuanto al aprendizaje y la
inclusión de los estudiantes pese a que aún no es suficientemente claro el
proceso y los instrumentos para su gestión en comparación con la enseñanza
media y bachillerato. La formación del docente universitario carece de
conocimientos para llevar a cabo dichas adaptaciones, pero también se precisa
desconocimiento acerca de currículo, didáctica y andragogía. Estamos hablando
en un escenario en dónde el facilitador posee los conocimientos, destrezas y
habilidades, pero puede desconocer cómo transmitirlos especialmente en
escenarios en los cuales existe presencia de estudiantes con necesidades
especiales (Fasanandro, 2025).
Son varias
las investigaciones que han recogido las buenas prácticas de gestión ante las
necesidades vinculadas y no a la discapacidad. En un estudio realizado por
Ayala y Domínguez (2025) se elaboró un diseño de adaptación en educación
superior para la discapacidad intelectual. se identificaron barreras
institucionales (falta de apoyo por parte de la comunidad) y se implementaron
estrategias de mejora. Con un enfoque mixto, los resultados evidenciaron que el
47.5% de docentes nunca recibió capacitación, el 45% percibía la falta de apoyo
institucional y el 41% señalaba ausencia de metodologías claras.
Por otro
lado, Olmedo (2025) logró analizar el impacto de las adaptaciones curriculares
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual. se pudo comprobar
que, el uso de estrategias diferenciadas en evaluación y metodologías
participativas como ABP permitieron que el 60% de los estudiantes con
discapacidad intelectual alcanzaran los objetivos mínimos del perfil de salida.
Rodríguez
(2025), adaptó una cátedra en función de las destrezas competenciales. Se
identificó que el 25% de los estudiantes con discapacidad lograron adquirir los
aprendizajes esperados después de realizar ajustes en lo procedimental, la
evaluación y la metodología.
Las casas
de educación superior anteriormente descritas tuvieron como denominador común
el desconocimiento de cómo adaptar el currículo, legislación ambigua y falta de
interés en la promoción de estudiantes con discapacidad. Estas circunstancias
también se presentaron en el instituto superior universitario dónde se realizó
el presente abordaje descriptivo. Este centro posee 12 carreras tecnológicas y
su personal docente experimenta sobrecarga laboral, no solo por sus funciones
académicas sino por gestiones permanentes administrativas.
Por otro
lado, la planificación micro curricular no es evaluada de manera constante por
parte de vicerrectorado. Los planes de clase o sílabos son reciclados, la
evaluación de los aprendizajes es memorística con metodología de charla
magistral y no se registran metodologías activas como el trabajo colaborativo,
el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas y la
gamificación (Mejía, 2025).
Para el
período académico 2024-II, se registraron 85 estudiantes con discapacidad de
los cuales 45 correspondieron a discapacidad intelectual. La mayor cantidad de
estudiantes con esta condición obedece a la carrera de Electrónica ascendiendo
a 12 alumnos. Ocho de estas personas se encuentran en segunda matrícula en la
materia de cálculo. Los cuatro restantes estaban matriculados en primer
semestre con primera matrícula.
Con base a
lo anteriormente descrito, las discapacidades intelectuales son muy complejas y
singulares en cada estudiante, es por eso que se requiere conocer informes
médicos y psicológicos concretos para saber en qué medida cada caso es
susceptible de alcanzar los aprendizajes previstos en las competencias
declaradas en el perfil de salida.
Asimismo,
la carrera de Electrónica ostentó el índice más elevado de deserción y
reprobación de estudiantes con discapacidad intelectual en la misma materia de
cálculo. En el último semestre, 4 estudiantes de la carrera electrónica
agotaron su tercera matrícula y realizaron una solicitud de cambio de carrera.
Basado en
los sílabos de la materia de cálculo, se precisa el desarrollo de destrezas
cognitivas como el análisis de información, el pensamiento analítico y
destrezas matemáticas. A estas habilidades le corresponden contenidos microcurriculares difíciles inclusive para estudiantes
regulares. Al respecto, los estudiantes regulares no llegan a la carrera con
los conocimientos mínimos requeridos por lo que es necesario realizar un curso
de actualización de contenidos previo al inicio de cada semestre; por lo que el
estudiante con discapacidad tendría una probabilidad de reprobar de hasta dos
veces más en relación al estudiante regular.
Mientras
que otras carreras pueden contar con docentes sensibilizados en educación
inclusiva, Electrónica no cuenta con personal capacitado en el manejo de
estudiantes con discapacidad intelectual. La ausencia de tutores
especializados, de ajustes en el material de estudio y de refuerzos
personalizados posibilita la deserción y la perdida de los semestres (Instituto
Sucre, 2020).
En Ecuador,
el marco legal se encuentra en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), en
la cual se establece el derecho a una educación inclusiva. No obstante, las
instituciones de educación superior han mostrado limitaciones para implementar
políticas efectivas que atiendan las necesidades específicas de estudiantes con
discapacidades, tanto intelectuales como psicosociales. La ausencia de
normativas claras, protocolos y guías específicas, así como la falta de
formación adecuada en los docentes para manejar estas realidades, acentúa el
problema (Guzmán, 2025).
Es por eso
que la presente investigación tiene como objetivo desarrollar una propuesta de
adaptación curricular centrado en discapacidad intelectual para el aprendizaje
de cálculo en estudiantes de la carrera de Electrónica en un instituto superior
universitario en el año 2025 en Quito Ecuador. Para lograr esta meta, se
identificaron los factores que dificultan el desempeño académico de 2
estudiantes con discapacidad intelectual de la carrera, se analizaron las
metodologías de enseñanza utilizadas por los docentes y su adecuación a las
necesidades del estudiante y se propusieron estrategias pedagógicas,
metodológicas y de apoyo emocional para mejorar el desempeño académico del
estudiante.
METODOLOGÍA
Mediante enfoque mixto con diseño de
triangulación concurrente se logró una interpretación del fenómeno pedagógico
entre las experiencias de los estudiantes y el nivel de conocimiento de
adaptaciones curriculares por parte de los docentes del instituto tecnológico.
Con el propósito de garantizar la
consistencia metodológica y la validez interna del estudio, se precisa que la
población bajo análisis se abordó desde una doble perspectiva debido al diseño
mixto concurrente. Por un lado, la población cuantitativa de tipo censal estuvo
constituida por la totalidad del personal docente de la carrera (N = 154), con
el fin de diagnosticar el nivel de preparación pedagógica e institucional. Por
otro lado, la población cualitativa de interés directo se delimitó a los
estudiantes con discapacidad intelectual matriculados en la asignatura de
Cálculo. De este grupo, se seleccionó una muestra no probabilística por
conveniencia de carácter clínico-estudio de caso ($n = 2$), que representaron
los casos típicos de análisis en profundidad. Esta diferenciación evita sesgos
de generalización y justifica que las propuestas de adaptación curricular
emanen de las necesidades micro particulares de las estudiantes combinadas con
la capacidad macro institucional de los docentes.
Fase cualitativa
La teoría utilizada es el
construccionismo social puesto que la realidad pedagógica parte de las
concepciones que tiene la comunidad educativa sobre discapacidad y las
características de las interacciones sociales entre docentes - estudiantes
El muestreo fue propositivo
seleccionando los casos tipos, confirmándose 2 estudiantes con discapacidad
intelectual. Los criterios de inclusión dictaminaban que el estudiante debía
estar matriculado en la carrera, presentar discapacidad intelectual sobre el
20%, tener carnet que avale su condición, y que sus familiares hayan firmado
consentimiento informado. Se excluyeron casos en los que el diagnóstico
psicopedagógico no recomendara adaptaciones grado 3. Se eliminaron los casos de
retiro voluntario o ausencias en la asistencia a las entrevistas de manera
injustificada.
La técnica utilizada fue la
entrevista semiestructurada. El instrumento fue una guía de entrevista de
necesidades educativas dispuesta en 4 dimensiones: pedagógica, socioemocional,
familiar y contextual.
Dimensiones y preguntas
Tabla 1: Dimensiones y preguntas
|
Dimensión |
Pregunta |
|
Pedagógica |
¿Qué
actividades te gustan más en clase y cuáles te resultan difíciles? |
|
Socioemocional |
¿Cómo
te sientes cuando trabajas en grupo o cuando el docente te pide participar? |
|
Familiar |
¿Quién
te ayuda con tus tareas en casa y cómo lo hacen? |
|
Contextual |
¿Qué
cosas del instituto te hacen sentir cómodo o incómodo? |
|
Pedagógica |
¿Qué
te gustaría que cambie en las clases para que aprendas mejor? |
|
Socioemocional |
¿Te
sientes escuchado por tus docentes y compañeros? |
|
Familiar |
¿Tu
familia sabe lo que haces en el instituto y te apoya? |
|
Contextual |
¿Qué
lugares del instituto te gustan más y por qué? |
Fuente: Noroña, Mosquera, Espinosa y Cárdenas, (2026).
Fase cuantitativa
Diseño no experimental, transversal y
descriptivo. El tipo de muestreo fue de población censal abarcando 154 docentes
(100% de la nómina). Se incluyó al personal docente con relación de dependencia
y una permanencia mínima de 6 meses en la institución. Se excluyeron a los
profesores que, al momento del levantamiento de información, se encontraron en
procesos de desvinculación, goce de vacaciones o licencia por
maternidad/paternidad. Se eliminaron instrumentos que presentaban ítems
incompletos.
La técnica empleada fue la encuesta y
el instrumento un cuestionario sobre metodologías de enseñanza y estrategias
pedagógicas. Se consideraron en este instrumento 4 criterios de desempeño:
dimensión metodológica, adecuación pedagógica, estrategias didácticas y
evaluación de aprendizajes. En los
indicadores o escala de evaluación, el docente asignaba (1) si el criterio se
presentaba nunca, (2) si era casi nunca, (3) a veces, (4) casi siempre y (5)
siempre.
En cada dimensión, los valores 4 y 5
representan criterios adecuados, mientras que los valores 1, 2 y 3 reflejan
niveles de desarrollo o necesidad de fortalecimiento. Las preguntas para cada
dimensión aparecen en la siguiente tabla:
Tabla 2: Dimensiones y preguntas realizadas
|
DIMENSIÓN |
PREGUNTA |
|
Metodológica |
¿Integra usted actividades
diferenciadas según el ritmo de aprendizaje del estudiante con discapacidad
intelectual? |
|
¿Utiliza recursos visuales,
auditivos o manipulativos para facilitar la comprensión de contenidos? |
|
|
¿Aplica metodologías activas (ej.
aprendizaje basado en proyectos, trabajo colaborativo) en sus clases? |
|
|
¿Adapta la duración o complejidad
de las tareas según las capacidades del estudiante? |
|
|
¿Promueve la participación activa
de estudiantes con NEE en todas las fases de la clase? |
|
|
Adecuación Pedagógica |
¿Reformula objetivos de aprendizaje
para estudiantes con discapacidad intelectual? |
|
¿Selecciona contenidos esenciales y
accesibles para facilitar la comprensión? |
|
|
¿Diseña actividades que respondan a
las necesidades específicas del estudiante? |
|
|
¿Coordina con el equipo
institucional para validar las adaptaciones curriculares? |
|
|
¿Incluye criterios de equidad en la
planificación pedagógica? |
|
|
Estrategias Didácticas |
¿Utiliza estrategias
multisensoriales para facilitar el aprendizaje? |
|
¿Aplica técnicas de andamiaje para
guiar el proceso de aprendizaje? |
|
|
¿Fomenta el uso de tecnologías
accesibles en el aula? |
|
|
¿Involucra a los compañeros en
dinámicas de apoyo y colaboración? |
|
|
¿Evalúa la efectividad de las
estrategias didácticas aplicadas? |
|
|
Evaluación |
¿Aplica instrumentos de evaluación
adaptados para estudiantes con discapacidad intelectual? |
|
¿Realiza evaluaciones formativas
que valoren el proceso más que el resultado? |
|
|
¿Utiliza rúbricas flexibles que
consideren el esfuerzo y progreso individual? |
|
|
¿Retroalimenta de forma clara y
comprensible al estudiante con NEE? |
|
|
¿Registra evidencias del avance
académico en función de los objetivos adaptados? |
Fuente: Noroña, Mosquera, Espinosa y Cárdenas, (2026).
Para proceder con la adecuación del
instrumento, se ejecutó la validación de constructo en donde se consultaron en
la literatura las definiciones conceptuales y operacionales de las dimensiones
del currículo a ser modificadas en contextos de adaptación ante necesidades
especiales. Contando con la definición operacional de las dimensiones, se
redactaron los criterios de desempeño (preguntas) que recogen el nivel de
dominio deseado para un docente capacitado en adaptaciones. Se escogió la
escala de likert. Posteriormente se pasó a un juicio
de 3 expertos en el ámbito de la educción quienes ayudaron con la semántica -
redacción y pertinencia de los criterios. Luego se procedió a aplicar la
encueta en un pilotaje con un grupo similar de docentes (20 individuos)
procedentes de otro centro universitario confirmando en el análisis de
fiabilidad un Alpha de Cronbach de 0,91.
Para convertir los puntajes finales,
se contabilizaron las numeraciones 4 y 5 asignándoles la categoría de “alto
dominio”. En los otros casos el dato cualitativo fue “bajo dominio”. Se
registraron la frecuencia y porcentaje para cada una de las dimensiones
(análisis descriptivo).
Finalmente, se elaboró una
triangulación metodológica que integró los hallazgos cualitativos y
cuantitativos. Esta triangulación contrasta las percepciones estudiantiles con
las prácticas docentes, identificando puntos de coincidencia, disonancia y
oportunidades de mejora.
El análisis de los datos cualitativos
obtenidos mediante las entrevistas semiestructuradas se realizó bajo los
principios del análisis temático de contenido. El proceso inició con la
transcripción literal de las entrevistas, seguida de una codificación abierta y
en vivo de los discursos para identificar patrones emergentes. Los criterios de
categorización se estructuraron de forma mixta (deductiva-inductiva)
agrupándose en las dimensiones preestablecidas: pedagógica, socioemocional y
familiar-contextual.
Para la integración y validez de los
hallazgos se empleó una triangulación metodológica de tipo intramétodo
y entre-métodos. Esto implicó contrastar simultáneamente las debilidades
metodológicas identificadas en la encuesta docente (datos cuantitativos) con
las barreras de aprendizaje y afectivas expresadas por los estudiantes en las
entrevistas (datos cualitativos). Esta convergencia analítica se sistematizó
mediante una matriz de correspondencia (Joint Display)
presentada en los resultados, asegurando que la propuesta final de adaptación
curricular responda de manera bidireccional tanto a las competencias del
profesorado como a las realidades singulares del estudiantado.
Tabla 3: Variables sociodemográficas de la muestra de docentes.
|
Variable |
Categoría |
Frecuencia
(fr) |
Porcentaje
(%) |
|
Sexo |
Masculino |
72 |
46.8% |
|
|
Femenino |
82 |
53.2% |
|
Edad |
25–35
años |
38 |
24.7% |
|
|
36–45
años |
66 |
42.9% |
|
|
46–60
años |
50 |
32.4% |
|
Formación
académica |
Licenciatura |
41 |
26.6% |
|
|
Maestría |
101 |
65.6% |
|
|
Doctorado |
12 |
7.8% |
|
Experiencia
docente |
Menos
de 5 años |
29 |
18.8% |
|
|
5–10
años |
63 |
40.9% |
|
|
Más
de 10 años |
62 |
40.3% |
|
Capacitación
en inclusión |
Sí |
88 |
57.1% |
|
|
No |
66 |
42.9% |
Fuente: Noroña, Mosquera, Espinosa y Cárdenas, (2026).
Como
se detalla en la Tabla 3, la muestra de 154 docentes refleja una distribución
equilibrada por sexo, con ligera mayoría femenina (53.2%). La mayoría se
encuentra en el rango de edad de 36 a 45 años (42.9%), lo que sugiere una
población profesional en etapa de consolidación. El 65.6% cuenta con formación
de maestría, lo que garantiza un nivel académico adecuado para implementar
procesos de adaptación curricular. Sin embargo, solo el 57.1% ha recibido
capacitación en inclusión, lo que evidencia una brecha formativa que debe ser
atendida mediante programas específicos de actualización docente.
Tabla 4: Perfil sociodemográfico y clínico de los estudiantes del
estudio de caso.
|
Código |
Edad |
Sexo |
Carrera |
Nivel académico |
Condición identificada |
Apoyo familiar |
Tipo de escolaridad previa |
|
Estudiante 1 |
19 |
Femenino |
Educación Inicial |
Segundo semestre |
Discapacidad intelectual leve |
Parcial |
Unidad educativa regular |
|
Estudiante 2 |
21 |
Masculino |
Producción Audiovisual |
Tercer semestre |
Discapacidad intelectual moderada |
Alto |
Unidad educativa especializada |
Fuente: Noroña, Mosquera, Espinosa y Cárdenas, (2026).
A
partir de la información consolidada en la Tabla 4, los dos estudiantes
entrevistados, identificados como estudiante 1 y estudiante 2, presentan
perfiles diferenciados en cuanto a nivel de discapacidad, trayectoria educativa
y apoyo familiar. Estudiante 1, con discapacidad leve y escolaridad regular, muestra
necesidades parciales de acompañamiento, mientras que estudiante 2, con
discapacidad moderada y formación especializada previa, cuenta con un entorno
familiar más estructurado. Esta variación permite validar la propuesta desde
distintos niveles de complejidad y reafirma la necesidad modelos flexibles,
adaptativos y contextualizados.
Análisis
cualitativo
Se identificaron patrones discursivos que reflejan experiencias
recurrentes en tres dimensiones clave: psicológica, socioemocional y
familiar-contextual. A través de la triangulación de los discursos, se
consolidaron los siguientes códigos e interpretaciones:
Los códigos que se presentan en la
tabla 5, estructuran informaciones cualitativas mediante las tres dimensiones
que representan contenido subjetivo de los participantes. En la dimensión
psicológica se han organizado códigos de los obstáculos cognitivos – afectivos.
Hay una percepción de inseguridad frente a las bajas notas y la tensión por
fracasar. Se evidencia necesidad de estrategias y apoyo.
En lo
socioemocional se evidencia aislamiento y rechazo por parte de compañeros que
incrementaría la discriminación. Se señala también que se debe motivar al
estudiante mediante estímulos y mayor uso de empatía por parte del docente.
Tabla 5: Códigos e interpretaciones de
las categorías psicológicas, socioemocionales y familiares.
|
Categoría |
Código |
Interpretación
|
|
PSICOLÓGICA |
Baja
autovaloración académica |
Inseguridad
frente a tareas universitarias |
|
Ansiedad
ante evaluaciones |
Temor
al fracaso y presión por cumplir estándares |
|
|
Dificultades
para organizarse |
Necesidad
de apoyo en gestión del tiempo |
|
|
Dificultades
para concentrarse |
Necesidad
de apoyo en atención |
|
|
SOCIOEMOCIONAL |
Aislamiento
en grupos de trabajo |
Escasa
integración con compañeros |
|
Necesidad
de apoyo afectivo |
Valoración
de docentes empáticos y cercanos |
|
|
Rechazo
hacia el contexto escolar |
Experiencias
de discriminación o exclusión |
|
|
Motivación
por reconocimiento |
Mejora
del desempeño académico mediante estímulo |
|
|
FAMILIAR
CONTEXTUAL |
Necesidad
de apoyo económico |
Valoración
de apoyo económico social institucional |
|
Falta
de información sobre la carrera |
Recomendaciones
para elección de estudios |
|
|
Valoración
del esfuerzo personal |
Orgullo
familiar por logros académicos alcanzados |
Fuente: Noroña, Mosquera, Espinosa y Cárdenas, (2026).
En lo
familiar hay presencia de vulnerabilidad en lo económico y falta de
comunicación en la elección de la carrera. Pero también se señala la
importancia de la familia en la valoración del esfuerzo que se traduce en
orgullo por los pequeños logros que se van alcanzando.
Tabla 6: Análisis cualitativo
|
Dimensión |
Ítems evaluados |
Docentes con alta frecuencia (4–5) |
% sobre total (154) |
Acciones plan/modelo |
|
Metodología |
1. Metodologías activas 2.
Aprendizaje significativo |
91 |
59.1% |
Fortalecer el enfoque
participativo y el uso de metodologías inclusivas. |
|
Adecuación pedagógica |
3. Adaptación de estrategias 4.
Recursos diferenciados |
66 |
42.9% |
Formación en ajustes curriculares
y atención a la diversidad. |
|
Estrategias didácticas |
5. Recursos tecnológicos 6.
Organizadores visuales |
72 |
46.8% |
Mejorar el diseño y accesibilidad
de recursos didácticos. |
|
Evaluación |
7. Instrumentos adaptados 8.
Retroalimentación personalizada |
58 |
37.7% |
Capacitación en instrumentos
flexibles y retroalimentación formativa. |
Fuente: Noroña, Mosquera, Espinosa y Cárdenas, (2026).
Con base en los resultados expuestos en la Tabla 6,
la dimensión metodológica presenta el mayor porcentaje de prácticas adecuadas
(59.1%), lo que evidencia un avance en el uso de enfoques participativos. Las
dimensiones de evaluación y adecuación pedagógica muestran porcentajes
inferiores al 45%, lo que indica la necesidad de fortalecer competencias
docentes en ajustes razonables y evaluación inclusiva. Las acciones sugeridas
se orientan a la implementación de un modelo institucional de adaptación
curricular, que articule formación continua, rediseño de recursos y
acompañamiento técnico.
Triangulación de los dos enfoques
La triangulación metodológica permitió contrastar
las percepciones de estudiantes con NEE, las prácticas docentes y los
indicadores institucionales. A partir de esta integración, se identificaron
necesidades y oportunidades de mejora en siete dimensiones fundamentales:
Tabla 7: Interpretación triangulada de
las dimensiones fundamentales.
|
Dimensión |
Interpretación
triangulada |
|
Psicológica |
Requiere
acompañamiento psicológico institucional para fortalecer la autovaloración y
reducir la ansiedad ante tareas académicas. |
|
Socioemocional |
Es
necesario fortalecer vínculos reales entre estudiantes y docentes,
promoviendo la empatía y la integración grupal. |
|
Familiar-contextual |
Se
recomienda una articulación con familias, que incluya orientación vocacional,
seguimiento académico y apoyo institucional. |
|
Metodológica |
Se
evidencia la necesidad de formación específica docente en metodologías
activas, diferenciadas y centradas en el estudiante. |
|
Adecuación
pedagógica |
Se
requiere implementar ajustes razonables en objetivos, contenidos y
planificación, adaptados a las capacidades del estudiante. |
|
Estrategias
didácticas |
Es
clave ampliar el uso de recursos tecnológicos y visuales, diseñados con
criterios de accesibilidad e inclusión. |
|
Evaluación |
Se
propone rediseñar instrumentos y procesos evaluativos, incorporando rúbricas
flexibles, retroalimentación comprensible y seguimiento formativo. |
Fuente: Noroña,
Mosquera, Espinosa y Cárdenas, (2026).
Como se evidencia a través de la Tabla 7, la
propuesta obedece a los hallazgos de la triangulación de las dos fases,
orientado a la equidad, la inclusión y el desarrollo integral de estudiantes
con discapacidad intelectual. la necesidad de apoyo psicológico, la formación
docente en metodologías activas y el rediseño de la evaluación.
Tabla 8: Propuesta de
áreas y actividades del modelo de adaptación curricular por dimensiones.
|
Dimensión |
Área |
Actividades |
|
1. Metodológica y
adecuación pedagógica |
Aprendizaje basado
en proyectos (ABP) integrado: |
Resolver
problemas aplicados a circuitos reales (ej. Ley de Ohm aplicada a una placa
de pruebas). |
|
Ajustes razonables
en contenidos |
Priorizar
el cálculo de parámetros funcionales (voltaje, corriente, resistencia) sobre
demostraciones teóricas complejas o límites abstractos. |
|
|
Micro-pasos
(andamiaje) |
Dividir
las fórmulas de cálculo en secuencias visuales de paso a paso, utilizando
organizadores gráficos para la resolución de ecuaciones. |
|
|
2. Estrategias
didácticas (multisensoriales y tecnológicas) |
Uso de simuladores
accesibles |
Implementar
herramientas como Tinkercad o Proteus con interfaces simplificadas para que
el estudiante "vea" el comportamiento de la matemática en el flujo
de electrones. |
|
Recursos
manipulativos |
Uso de
componentes físicos (resistencias reales, multímetros) para asociar el número
calculado con la magnitud física tangible. |
|
|
3. Dimensión de
evaluación y retroalimentación |
Rúbricas flexibles
de progreso: |
La nota
no dependerá de un examen final único, sino de la evolución en la precisión
del montaje y medición de circuitos. |
|
Evaluación
formativa continua |
Implementar
retroalimentación verbal inmediata durante las prácticas de taller para
reducir la ansiedad académica identificada en la triangulación. |
|
|
Instrumentos
adaptados |
Exámenes
con soporte visual, menos carga de texto y enfoque en la selección o
pareamiento de conceptos electrónicos. |
|
|
4. Componente
psicológico y familiar |
Plan de
acompañamiento |
Sesiones
quincenales con el Departamento de Bienestar Estudiantil para fortalecer la
autovaloración ante retos lógicos. |
|
Articulación
familiar |
Guías
breves para la familia sobre cómo apoyar el seguimiento académico y la
orientación vocacional dentro de la Electrónica. |
Fuente: Noroña,
Mosquera, Espinosa y Cárdenas, (2026).
DISCUSIÓN
Peña
(2025), indicó en un estudio correlacional que un aprendizaje situado
procedimental guiado con la resolución de problemas prácticos que tiendan de lo
sencillo a lo complejo, reduce hasta en un 50% la carga cognitiva abstracta.
Las personas con discapacidad intelectual aumentan la probabilidad de abstraer
conocimientos técnicos basados en esta técnica directa. Estos resultados se
relacionan con la propuesta del estudio y hacen muy posible que el enfoque en
metodologías activas permita la resolución de problemas reales en temas
concretos como los circuitos de la ley de ohm.
Con base
al análisis inferencial del diseño universal de aprendizaje DUA establecido por
Chica (2023), se estipula que el docente debe enfocar sus esfuerzos en
modificar la metodología y la evaluación en virtud de las áreas de oportunidad
del estudiante. Este estudio se relaciona con estas disposiciones ya que las
dimensiones metodológicas y de evaluación son ejes centrales en la propuesta
(simuladores Tinkercard) (Baquerizo, 2026).
Stentiford
(2022) en su estudio hacia una educación universitaria inclusiva, se
explica el impacto de establecer ajustes razonables en contenidos y objetivos
en cátedras de cálculo y matemática. En sus conclusiones se pone de manifiesto
que, priorizar parámetros funcionales de voltaje, corriente o resistencia
influye positivamente sobre demostraciones teóricas complejas o límites
abstractos haciendo posible un acompañamiento tutorial más efectivo para el
aprendizaje.
Para Ajani (2025), resolver los desafíos y oportunidades
para la educación superior en estudiantes con discapacidad es posible si se
ejecuta el acompañamiento docente, las acciones tutoriales y las rúbricas
flexibles. Esta perspectiva coincide con la interpretación triangulada del
estudio en el instituto tecnológico con lo que el éxito, promoción, retención y
aprendizaje de estudiantes es posible si el docente se encuentra preparado para
ejecutar varias herramientas en la metodología de clases.
Con base a las investigaciones de Lima (2025), las
técnicas de micropasos o andamiajes en la enseñanza de fórmulas de cálculo
podría ser una herramienta útil ante las limitaciones en la memoria de corto
plazo en estudiantes con discapacidad intelectual. Este descubrimiento vaticina
un efecto positivo a la hora de implementar el modelo propuesto en relación al
uso de segmentos de las fórmulas de cálculo en secuencias visuales de paso a
paso, complementando este ejercicio con organizadores gráficos para la resolución
de ecuaciones.
La implementación de herramientas como Tinkercad o
Proteus con interfaces simplificadas permiten un andamiaje cognitivo tal como
lo indica Gutiérrez (2025). Para él, el punto álgido se presenta en la
transición de la fórmula al fenómeno fáctico. Es por eso que, si se le permite al
estudiante ver por animaciones el flujo de corriente eléctrica, el alumno
aprenderá de una manera más sencilla. Tal como se plantea en la propuesta de
esta investigación, se trata de convertir las variables invisibles en fenómenos
concretos y manipulables.
Por otro lado, los estudiantes con discapacidad
intelectual se exponen a dificultades para conectar conceptos matemáticos
abstractos, por lo que la propuesta de utilizar interfaces simplificadas es
coherente con los principios del DUA (Mendías, 2025). La combinación de la
simulación virtual con el uso de recursos manipulativos (multímetros,
componentes físicos) refuerza el aprendizaje multisensorial.
El análisis crítico de los resultados revela que la
sola existencia de un marco legal inclusivo en el Ecuador es insuficiente si no
se acompaña de andamiajes cognitivos y didácticos específicos para disciplinas
abstractas como el Cálculo. Al contrastar nuestros hallazgos con la literatura
previa, se observa una clara convergencia: la ansiedad matemática y la baja
autovaloración identificadas en este estudio no son fenómenos aislados, sino
consecuencias directas de metodologías de enseñanza homogenizadoras que omiten
la singularidad cognitiva del estudiante. La triangulación de este estudio
demuestra que la brecha no reside en la capacidad intelectual del alumnado,
sino en la rigidez del diseño curricular y en la limitada capacitación docente
en metodologías activas y adaptaciones de grado 3.
Con base a las limitaciones del estudio es preciso
decir que, al tratarse de un estudio de caso cualitativo enfocado en dos
estudiantes específicos de un instituto superior tecnológico, los hallazgos
relacionados con la dimensión clínica y socioemocional no son directamente
generalizables a toda la población universitaria con discapacidad intelectual.
En segundo lugar, el corte transversal de la recogida de datos cuantitativos en
docentes limita la observación del progreso o evolución de sus prácticas pedagógicas
a mediano plazo. No obstante, estas limitaciones no restan validez a la
investigación, pues su propósito no es la generalización estadística, sino
proporcionar un modelo de adaptación curricular profundamente contextualizado y
replicable para casos de similar complejidad.
CONCLUSIONES
El bajo desempeño académico en cálculo no es una
limitante interna del estudiante con discapacidad intelectual, sino el
resultado de una brecha entre la abstracción matemática y la falta de mediación
pedagógica situada. La identificación de factores emocionales y contextuales
confirma que la ansiedad académica actúa como un bloqueo cognitivo que debe ser
gestionado institucionalmente.
La propuesta de adaptación curricular tiene alta
probabilidad de generar un impacto positivo en el aprendizaje de cálculo en
estudiantes universitarios. Este convencimiento deviene de haber contrastado
los puntos de la propuesta con resultados de implementaciones instruccional en
estudios aplicados de los últimos cinco años. Por otro lado, al integrar el
aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el uso de tecnologías asistitivas
(Tinkercad/Proteus) se garantiza la permanencia, promoción y culminación de la
carrera. Al simplificar interfaces y utilizar el andamiaje en pasos
secuenciales, se transforma el cálculo abstracto en un proceso observable,
lógico y concreto, alineándose con los principios del Diseño universal para el
aprendizaje (DUA).
La adaptación curricular fracasará si se limita al
aula y se persiste en metodologías escolásticas con evaluaciones tradicional -
conductista. El éxito dependerá estrictamente de contar con docentes
capacitados en metodologías inclusivas, el apoyo psicológico por parte de la
coordinación de bienestar institucional, el acompañamiento docente y la
articulación familiar, garantizando un modelo de soporte que mejore la
autovaloración del estudiante.
El uso del diseño de triangulación concurrente y el
instrumento validado y fiable otorgó un rigor científico sólido. Aunque el
estudio inicial se centró en 2 estudiantes, el modelo es accesible y replicable
para los 154 docentes del instituto, sirviendo como modelo de política
institucional inclusiva y cumpliendo con los principios de justicia, inclusión
y solidaridad.
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