ARTÍCULO DE REVISIÓN
Influencia
del conocimiento previo en la lectura crítica de estudiantes de sexto grado.
Influence
of prior knowledge on the critical reading of sixth-grade students.
DOI : https://doi.org/10.61154/metanoia.v12i2.4616
Viviana Lisbeth Armero
Palma1
Angélica Liliana
Tugumbango Suárez2
1E-mail: viviana.armero@upec.edu.ec Afiliación: Universidad Politécnica Estatal del Carchi (UPEC). Tulcán, Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-1716-3829
2E-mail: angelica.tugumbango@upec.edu.ec Afiliación: Universidad Politécnica Estatal del Carchi (UPEC). Tulcán, Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0009-0001-0772-2095
Recibido: 03/05/2026 Revisado: 08/07/2026
Aprobado: 16/07/2026 Publicado: 01/09/2026
RESUMEN
La
investigación se enfocó en analizar la incidencia del conocimiento previo en la
compresión de la lectura crítica de textos conocidos y desconocidos en
estudiantes de sexto grado de “Educación General Básica” en la Unidad Educativa
“Las Delicias” que se ubica en la ciudad de Santo Domingo. Dentro de la
metodología se utilizó el enfoque cuantitativo a través de instrumentos como el
cuestionario. De esta forma, para el proceso de investigación se segmentó el
estudio en tres fases; la primera funciona como un diagnóstico previo del
conocimiento de los estudiantes, la segunda fue realizar una lectura de un
texto familiar y otro no familiar y finalmente se realizó una evaluación que
compruebe el nivel de lectura crítica, literal e inferencial. Entre los principales
hallazgos de investigación se pudo evidenciar que la lectura del texto
conocido, la evaluación presentó un 79.4% de aciertos, presentando mejoras
respecto a la lectura desconocida con 65.9% de aciertos, además en este misma
comparativa se obtuvo mayores niveles de postura argumentativa de la lectura y
una mayor relación con experiencias personales de los alumnos. En esta misma
línea la lectura de textos desconocidos tuvo mayores limitaciones en forma de
lectura crítica, aunque la comprensión general fue similar, así, partiendo de
estos resultados, se establecieron estrategias de tipo pedagógico para activar
los saberes previos en los alumnos.
Descriptores: aptitud
para la lectura; proceso cognitivo; evaluación de conocimientos anteriores;
estrategias educativas.
ABSTRACT
The
research examined the influence of prior knowledge on the critical reading
comprehension of sixth-grade students at the "Las Delicias"
Educational Unit in Santo Domingo, focusing on both familiar and unfamiliar
texts. A quantitative methodology was utilized, incorporating tools such as
questionnaires. The study unfolded in three phases: an initial evaluation of
students' existing knowledge; the reading of a familiar text and an unfamiliar
text; and a final assessment aimed at measuring critical, literal, and
inferential reading abilities. Key findings indicated a success rate of 79.4%
for the familiar text, which demonstrated a significant improvement over the
unfamiliar text, which achieved a 65.9% success rate. Additionally, the
familiar text prompted a more robust argumentative response and stronger
connections to the students' personal experiences. In contrast, engaging with
unfamiliar texts posed greater challenges for critical reading, despite
comparable overall comprehension levels. Based on these findings, pedagogical
strategies were developed to activate students' prior knowledge.
Descriptors: reading
aptitude; cognitive process; prior knowledge assessment; educational
strategies.
INTRODUCCIÓN
La
lectura crítica es un componente importante del aprendizaje en el proceso de
educación básica, que se encarga de analizar, cuestionar y decidir sobre una
lectura siempre que se comprendan los elementos implícitos en esta. En la
perspectiva global, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación
(UNESCO, 2022) señala que, dentro del desarrollo educativo de los infantes, la
alfabetización es un componente fundamental que se encarga de la comprensión de
las letras y su significado, lo que ayuda a construir conocimiento futuro. En
el informe de comprensión lectora PIRLS realizado por el Ministerio de
Educación y Formación Profesional (2023) en España se encontró que el
rendimiento medio mundial fue de 533 puntos y a nivel europeo fue de 528 puntos
lo que indica que, en promedio, los estudiantes evaluados alcanzan un nivel de
competencia lectora medio entro de la escala PIRLS, situándose el desempeño
global ligeramente por encima del europeo. Además, Cassany (2006) señala que la
lectura académica no debe reducirse a un ejercicio pasivo, sino convertirse en
un medio para fomentar el análisis, la inferencia y la reflexión, elementos
propios del pensamiento crítico.
Mientras
tanto a nivel regional en el campo de la educación, autores como Gallego et al.
(2019) contribuyen a priorizar el papel del conocimiento previo en la
comprensión lectora, señalando que toda información aprendida establece la base
para un desarrollo más avanzado en los procesos de educación. En este sentido,
activar los procesos de aprendizajes previos favorece la comprensión de los
textos y el sentido de los contenidos trabajados en el aula (Garey y Mendieta,
2019). En el caso de América del Norte, los datos sitúan a Estados Unidos como
el país de mayor media o calificación con 548 puntos en comprensión lectora,
sobrepasando la media mundial de 533 (Ministerio de Educación y Formación
Profesional, 2023), sin embargo, en América Latina y Ecuador la comprensión
lectora, sigue siendo un desafío a nivel educativo, en este mismo aspecto
Berrío et al. (2024) señalan que existe la necesidad de fortalecer la lectura
crítica en áreas como la educación temprana.
En
cambio, a nivel nacional, los resultados en evaluaciones internacionales y
nacionales muestran que la comprensión lectora continúa siendo un desafío, en
el análisis realizado por la UNESCO (2022) Ecuador obtuvo 684 de 1000 puntos en
lectura para séptimo de Educación General Básica, por debajo de la media
regional de 699 puntos, mostrando deficiencias en la comprensión lectora. El
mismo informe señala que en cuarto grado el 41,9 % no alcanza el nivel mínimo
de competencia lectora; sólo un porcentaje minoritario logra superarlo,
demostrando que existen deficiencias en la comprensión lectora y crítica. Así
mismo, cifras del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC, 2022)
señala que la práctica de la lectura crítica y analítica ha disminuido,
alrededor del 26.5 % no practica ninguna de sus formas, y de este, 56.8 % no
muestra interés en hacerlo, así el promedio semanal se reduce de 1 a 2 horas lo
que es insuficiente para mejorar los hábitos y practicar la lectura crítica.
En
este contexto, en la Unidad Educativa Las Delicias, pese a la presencia de la
asignatura “Animación a la lectura”, se evidencian dificultades en la
comprensión y reflexión crítica de textos en sexto grado. Presentando
limitaciones asociadas a la falta de activación de conocimientos previos,
factor que incide de forma directa en la calidad de lectura. De esta forma, el
presente estudio analiza la incidencia del conocimiento previo en la
comprensión de la lectura crítica en texto tanto conocidos, como desconocidos y
en el desarrollo de habilidades en la lectura crítica.
METODOLOGÍA
Materiales y Métodos
La
investigación se enmarcó en una metodología positivista, que se orientó al
establecimiento de relaciones entre variables, siendo un estudio de alcance
descriptivo-exploratorio, debido a que permitieron explicar cómo los saberes o
conocimientos previos influyen en el proceso de comprensión lectora.
Desarrollándose, en la parroquia Las Delicias, cantón Santo Domingo, de forma
específica en la “Unidad Educativa Las Delicias”.
Enfoque
metodológico
El
enfoque seleccionado fue el cuantitativo orientándose al análisis de la
relación entre conocimiento previo y lectura crítica, a estudiantes de la
institución seleccionada. De esta forma, el enfoque seleccionado permitió
responder a un proceso secuencial y probatorio que facilitó la generalización
de los resultados, tal como señalan Hernández et al. (2018), quienes indican
que el enfoque cuantitativo se estructura en fases ordenadas orientadas a la
comprobación de hipótesis.
Tipo
de estudio
En
cuanto al tipo de investigación, se desarrolló un estudio de campo, dado que
los datos se obtuvieron de forma directa de la Unidad Educativa con estudiantes
de sexto grado paralelo B, lo que permitió “observar el fenómeno en su contexto
real” (Arias, 2012, p. 31). Considerando que el estudio es descriptivo, debido
a que está orientado a establecer frecuencias, porcentajes y medias, destinadas
a identificar tendencias sobre el conocimiento previo en el desarrollo de estas
competencias y su incidencia en el aprendizaje lector.
Población
y muestra
La
población corresponde a los estudiantes de educación básica del bloque 2 de la
“Unidad Educativa Las Delicias”. La muestra seleccionada corresponde a los 40
estudiantes del sexto grado, paralelo B, quienes fueron elegidos a través de un
muestreo no probabilístico intencional, considerando criterios de selección
como la vigencia de la matrícula del estudiante, su nivel educativo y que
tengan autorización de sus representantes para participar en el estudio.
Técnicas
e instrumentos de recolección de información
Se
emplearon técnicas como la encuesta, a través de 4 cuestionarios dirigidos a
los estudiantes de sexto grado paralelo B de la Unidad Educativa Las Delicias.
Arias (2012) señala que el cuestionario constituye un recurso válido de
recolección de datos “en cuya estructura quedan registradas las respuestas
suministradas por el encuestado” (p. 70), lo que posibilita obtener información
organizada y comparable. Así, entre los instrumentos seleccionados están:
Instrumento
1: Permitió identificar los conocimientos previos de los
estudiantes frente a un tema cotidiano vinculado con el uso de redes sociales y
la noción de verdad y mentira.
Instrumento
2: Evaluó la comprensión lectora crítica tras la lectura
de un texto argumentativo breve, integrando preguntas cerradas y abiertas para
valorar tanto la comprensión literal como la interpretación y la reflexión.
Instrumento
3: Realizado a través de un conjunto de preguntas
evaluando la lectura crítica partiendo de un texto familiar de tradición oral
“El duende enamorado” que ayude a la comprensión lectora.
Instrumento
4: Evaluó la lectura crítica partiendo de un texto no
familiar “La sirena del bosque”, para identificar el nivel de los estudiantes a
través de preguntas enfocadas en el análisis de información nueva.
En
concordancia con Hernández y Mendoza (2018), el uso de cuestionarios en
estudios cuantitativos facilita la medición sistemática de variables y la
obtención de resultados verificables. De esta manera, los instrumentos
diseñados permitieron medir la incidencia del conocimiento previo en la lectura
crítica y aportar evidencia empírica para resolver la problemática y sus
objetivos.
Procedimiento
Para
la recolección de información, se estableció el siguiente procedimiento a
través de 3 fases:
Diagnóstico
de la situación inicial: Se realizó un levantamiento
preliminar de información orientado a identificar el nivel de conocimientos
previos de los estudiantes en relación con el tema propuesto, así como sus
condiciones iniciales de comprensión lectora. Esta fase permitió establecer una
línea base para la posterior comparación de resultados.
Aplicación
de los instrumentos: Se procedió a la administración
secuencial de los cuestionarios diseñados, organizados en función de la
activación de conocimientos previos y la lectura de textos (familiar y no
familiar). La aplicación se desarrolló en el aula, bajo condiciones controladas,
garantizando la comprensión de las consignas y la participación activa de los
estudiantes.
Procesamiento
y análisis de la información: Los datos obtenidos fueron
organizados, tabulados y analizados, lo que permitió establecer relaciones
entre las variables estudiadas e interpretar la incidencia del conocimiento
previo en la lectura crítica, en correspondencia con los objetivos planteados.
Consideraciones
bioéticas
La
investigación se llevó a cabo respetando principios éticos fundamentales
durante todas sus etapas, se contó con la autorización institucional y con el
consentimiento informado de docentes y representantes legales de los
estudiantes, explicando el objetivo de la investigación y se garantizó que la
participación fue voluntaria y resguardando sus derechos. De forma adicional,
se protegió la confidencialidad de la información y los datos relacionados de
los estudiantes, al utilizar la información exclusivamente para lo descrito en
el consentimiento informado.
RESULTADOS
En
el apartado de resultados, se realizó el análisis de información que ayudó en
la verificación de la influencia del conocimiento previo en la lectura crítica
de estudiantes. Así, los hallazgos se organizaron en dos apartados; el primero
enfocado en la identificación de la influencia del conocimiento previo en la
lectura crítica y el segundo es la determinación del rendimiento académico con
lecturas con o sin conocimiento previo.
Identificación
de la influencia del conocimiento previo en la lectura crítica
Tomando
en consideración que el conocimiento de saberes y experiencias en los
estudiantes permite mejorar los procesos de lectura, por lo cual los temas
relacionados con la mentira y las redes sociales fueron seleccionados debido a
que permiten favorecer esquemas cognitivos, además de la familiaridad para
analizar los conocimientos previos sobre la problemática, estableciendo
vínculos entre los conocimientos anteriores en función de análisis crítico y el
desarrollo de la lectura crítica.
Se
procedió a identificar la influencia del conocimiento previo, dentro del
desarrollo de la lectura crítica en la población, para ello, se establecieron 2
instrumentos, en el primero se identificó el análisis de la lectura crítica,
con una evaluación sin conocimiento previo, para determinar la comprensión
analítica del tema de la mentira, cuyos resultados más importantes son los
siguientes:
Tabla 1: Síntesis del conocimiento
previo sobre la mentira y redes sociales (Instrumento I, n=40)
|
Aspecto evaluado |
Indicador observado |
Resultado predominante |
|
Concepto de mentira |
Identificación de la mentira como falsedad |
100% la reconoce como “decir algo que no es cierto” |
|
Ejemplos de mentira |
Predominan mentiras para evitar castigo y mentiras
cotidianas |
55% (mentiras por evasión 30% + mentiras sociales 25%) |
|
Consecuencias de la mentira |
Asociación con pérdida de confianza y sanciones |
47.5% (confianza 25% + castigos 22.5%) |
|
Uso de redes sociales |
Alta exposición a redes, especialmente TikTok |
72.5% usa TikTok |
|
Percepción de veracidad en redes |
Creencia de que los contenidos reflejan la verdad |
85% considera que lo que ve es verdad |
|
Conocimiento del término “postureo” |
Desconocimiento del concepto |
100% lo desconoce |
|
Comprensión moral de la mentira |
Predominio de juicios morales directos o ideas generales |
52.5% (juicio moral) |
|
Dificultad de decir la verdad en redes |
Se percibe como difícil o incierto |
65% (difícil 42.5% + indeciso 22.5%) |
Fuente: Armero y Tugumbango,
(2026).
El
resultado anterior, evidencia que los estudiantes poseen una comprensión básica
relativamente clara del concepto de mentira, entendida mayoritariamente como
una afirmación contraria a la verdad. Esta noción se acompaña de una
identificación de sus consecuencias más inmediatas, principalmente la pérdida
de confianza y la presencia de sanciones sociales o escolares. Aun así, al
analizar el entorno digital, se encuentran limitantes de forma interpretativa,
como la comprensión moral de la mentira o la dificultad para decir la verdad,
relacionándose con una escasa comprensión de la lectura y de la parte crítica.
Además,
los hallazgos de investigación revelan que los alumnos cuentan con saberes
previos relacionados a aspectos generales y de comportamiento sobre la mentira,
que fueron construidos de forma mayoritaria con la vivencia que han tenido y
con la formación social y emocional de su familia. De esta forma, aunque este
tipo de saber es funcional respecto al reconocimiento de un engaño elemental,
no están hechos para una problemática más elaborada o en las situaciones que se
viven en el entorno digital, en los que la información y revelar la verdad
requiere de niveles de análisis superiores. Así, el saber previo con el que
cuenta una persona es el punto de partida, pero no el límite superior para
mejorar la lectura crítica.
A
partir de este diagnóstico, se aplicó el Instrumento II con el fin de analizar
cómo estos saberes previos inciden en la comprensión crítica de un texto sobre
la mentira y el uso de redes sociales.
Tabla 2: Comparación
entre conocimiento previo y comprensión lectora crítica
|
Aspecto analizado |
Resultados Instrumento
1 (Conocimiento previo) |
Resultados Instrumento
2 (Después de la lectura) |
Interpretación
comparativa |
|
Comprensión del
concepto de mentira |
100% reconoce la
mentira como “decir algo que no es cierto”. |
27.5% la interpreta
como engaño mediante apariencia o filtros en redes. |
El concepto inicial se
amplía hacia una comprensión más contextualizada del engaño en entornos
digitales. |
|
Consecuencias de la
mentira |
47.5% menciona pérdida
de confianza o castigos. |
Un 35 % establece la
mentira como conducta de moral negativa y 17,5 % cree que mentir tiene
consecuencias sociales. |
Entre los dos
instrumentos la visión moral de los estudiantes se mantiene, aunque se
incorpora la parte social y su efecto en las relaciones. |
|
Percepción de la verdad
en redes sociales |
85 % respondió
afirmando que lo visto en redes sociales concuerda con la realidad. |
Un 72,5 % establece que
solamente mostrar momentos felices en redes es como mentir. |
Luego de la lectura, se
establecen cambios, enfocados a la crítica del uso de redes sociales y su
contenido. |
|
Conocimiento del
término “postureo” |
La totalidad (100 %) no
tiene conocimiento del significado de postureo. |
Un 85 % identifica al
uso de filtros en redes como postureo. |
Luego de la lectura, se
pudo conocer y comprender la definición y que significa la palabra “postureo”
y se comprendió la relación con la práctica social. |
|
Reflexión sobre el uso
de redes sociales |
Más de la mitad (65 %)
cree que no se puede decir la verdad siempre en las rede sociales. |
Un 92,5 % reconoce que
sería bueno realizar cambios en el uso de redes sociales. |
Se generó una reflexión
sobre cómo usar de forma responsable las redes sociales. |
|
Conocimiento previo del
tema |
72.5 % usa TikTok; alta
exposición a redes sociales. |
45 % afirma conocer
previamente el tema tratado en el texto. |
La familiaridad con el
entorno digital facilita la comprensión del contenido leído. |
Fuente: Armero y Tugumbango,
(2026).
El
conocimiento previo de la información influyó en la forma de comprender la
lectura, mientras que la alta exposición a redes sociales (72,5%) y la
comprensión de la red facilitan la interpretación del texto o situación. Tal
situación corresponde a lo indicado por Berrio et al. (2024) en relación con la
comprensión de los alumnos que activan conocimientos anteriores por lo menos un
10% y 20% en comparación a los que no lo hacen. En la misma línea, Cieza (2023)
dice que más de 70% de los alumnos logran una comprensión adecuada cuando el
texto está relacionado a su contexto. De acuerdo a lo anterior, el dominio de
la comprensión no es exclusivo, en efecto el conocimiento previo por sí solo no
es suficiente para que los alumnos logren una comprensión, pero se vuelve un
facilitador en la comprensión de un texto al involucrarse otros elementos.
Al
evaluar las respuestas de los estudiantes, se denota que el 77,5% de los
estudiantes identificó correctamente el tema central del texto y el 72,5% de
los estudiantes identificó las situaciones de engaño en relación con la
exposición selectiva de las redes sociales. Estos resultados indican un
desempeño favorable en el nivel literal, que se centra en la identificación de
información explícita, y un desarrollo insuficiente en el nivel inferencial, en
el cual los estudiantes pudieron establecer relaciones elementales entre el
texto y situaciones de su contexto. Sin embargo, a pesar de que en los niveles
de respuesta se ve un avance, su calidad se ha visto limitada en el nivel
crítico, en la construcción de juicios argumentados y en la problematización de
los textos. Esto indica que, a pesar de la comprensión del texto en términos
generales, el estudiante ha mostrado progresos en la construcción de un nivel
de respuesta crítico y la respuesta se desanime a la información expuesta.
Determinación
del rendimiento en lectura crítica de los estudiantes (lecturas con o sin
conocimiento previo)
A
continuación, se presenta una síntesis comparativa de los resultados obtenidos
en los Instrumentos III y IV, ambos diseñados para evaluar el rendimiento en
lectura crítica a partir de textos con distinto grado de familiaridad para el
estudiante.
Tabla 3: Comparación
entre conocimiento previo y comprensión lectora crítica
|
Criterio |
Lectura con conocimiento previo (Instrumento III) |
Lectura sin conocimiento previo (Instrumento IV) |
|
Promedio de respuestas correctas |
79.40% |
65.90% |
|
Comprensión del texto |
3 |
3 |
|
Análisis crítico |
3 |
3 |
|
Toma de postura |
4 |
3 |
|
Relación con experiencia |
3 |
2 |
|
Producción reflexiva |
3 |
3 |
|
TOTAL |
16 / 20 |
14 / 20 |
Fuente: Armero y Tugumbango,
(2026).
La
comparación entre los resultados arrojados por los Instrumentos III y IV, el
primero presentado con un texto de tradición oral conocido por los estudiantes
titulado “El duende enamorado” al formar parte del material impartido en clase,
frente al segundo con un texto narrativo extraño a su contexto llamado “La
sirena del bosque” esto permite establecer de manera evidente que el desempeño
lector varía según el nivel de familiaridad con el contenido. En el caso de la
lectura que asumía la existencia de un conocimiento previo, la proporción de
respuestas correctas fue de 79,4%, mientras que en la lectura se produjo un
descenso a 65,9%. Para el caso de los Instrumentos III y IV, estas diferencias,
a pesar de no ser extremas, son significativas y permiten establecer que el
contar con un marco de referencias facilita la comprensión y la fluidez en la
activación de respuestas.
Así,
la tendencia observada en la rúbrica, para los apartados de análisis crítico y
de comprensión los resultados son equilibrados en ambas evaluaciones, por otro
lado en la vinculación con experiencia y en la postura la puntuación cae cuando
el texto leído es uno no familiar, lo que implica que los estudiantes son
incapaces de vincular el contexto de la lectura y su texto, por lo que su
respuesta está más enfocada hacia una descripción de situación y no una
argumentación, siendo más superficial.
De
esta forma, el análisis de los hallazgos permite que se identifique una
diferencia mayor a 13.5% en el pretest y postest, estableciendo una variación y
cambio en la calidad de procesamiento de los estudiantes, pues al disponer de
conocimiento previo, la precisión de las respuestas y la interpretación del
contenido es más eficiente y seguro, mientras que cuando la lectura es
desconocida, la construcción de los significados, las ideas y el contexto se
dificulta. Esta situación respalda lo encontrado en la rúbrica de evaluación
pues las dimensiones de toma de postura fueron mayores 4 a 3, la relación con
la experiencia fue de 3 a 2 cuando la lectura fue conocida, así, se presume que
la falta de familiaridad con un texto, limita la capacidad de análisis y lectura
crítica de una lectura.
DISCUSIÓN
Con
lo analizado en el apartado anterior, los hallazgos encuentran coincidencias
con lo redactado por Brito (2020) que manifiesta que la lectura crítica es
fuerte siempre y cuando la persona o estudiante haga funcionar su capacidad
para reflexionar y no solamente para decodificar datos. En este contexto, la
evidencia resalta que el asumir como acontecimientos reales al contenido
realizado o visualizado en redes sociales, es un indicativo que la lectura
crítica o de situación, todavía se encuentra a niveles literales o de
interpretación parcial. Así mismo, Benavides y Sierra (2016) en su
investigación encontraron que es necesario que existan procesos de mediación
del entorno educativo para que se desarrolle el pensamiento crítico, además, se
debe contrastar la información y orientar a los alumnos a realizar esto.
En
esta línea, Palma (2023) argumenta que los lectores tienden a comprometerse más
cuando el texto se conjuga con su experiencia o contexto inmediato. Este
enfoque se alinea con los hallazgos de la investigación, que muestra que los
estudiantes dominan más los sólidos conceptos relacionados con la vida
cotidiana, como la mentira en el ámbito escolar o la familia. En contraste,
tienen dificultades para realizar el mismo análisis en situaciones menos
familiares, como el digital. De aquí, que la proximidad del análisis no solo
posibilita la comprensión, sino que determina la profundidad del análisis
crítico alcanzado.
El
grupo, en conjunto, tiene un problema en el primer marco moral que construyeron
sobre la mentira, que parte de la anécdota y de la experiencia social, pero que
tiene escasos recursos para hacer una crítica del discurso digital. Esto, en
parte, coincide con lo que menciona Rivera (2019), para quien las dificultades
del ejercicio lector crítico son un fenómeno que se explica por la ausencia de
una propuesta de trabajo pedagógico en la lectura que involucre análisis,
problematización y argumentación. En esta dirección, los resultados que se
obtuvieron no solo dejan entrever la existencia de una brecha en los niveles de
comprensión, sino que también sugieren la necesidad de la implementación de una
didáctica que propague el uso de conocimientos en niveles de comprensión más
elevados.
De
esta forma, aunque los alumnos comprendieron toda la información y pudieron
diferenciar de forma básica los conceptos, todavía tienen dificultades en la
emisión de juicios de valor con más sentido o complejos, además muestran
deficiencias en el cuestionamiento del texto. Esto se relaciona con lo
expresado por Cieza (2023) en su investigación de comprensión lectora,
mostrando que muchos estudiantes aun alcanzando niveles promedio o superior de
comprensión literal, todavía muestran signo de deficiencias en el análisis de
problemáticas o lecturas más complejas. Así, es importante que se puedan
implementar estrategias didácticas para la promoción de lectura reflexiva, sea
a través de debates guiados en el aula o ejercicios comparando textos y
actividades argumentativas.
En
esta misma línea, es conveniente identificar la importancia de procesos
cognitivos en la comprensión lectora, esto se relaciona con lo identificado por
Gallego y Figueroa (2020) que señalan que un desarrollo flexible del uso del
vocabulario influye de forma significativa en la interpretación de los textos.
En otras palabras, cuando se dispone de bases sólidas de carácter lingüístico y
más amplias, el resultado de la lectura, comprensión de conceptos, ideas y
construcción de argumentos propios es mejor. De ahí que fortalecer el
vocabulario académico y contextual no sea un aspecto menor, sino una condición
que puede favorecer procesos de comprensión más profundos.
De
manera similar, es importante destacar que el análisis crítico y la comprensión
estuvo relativamente equilibrada en todos los casos, pues aunque los
estudiantes tengan un nivel medio de desempeño, el análisis profundo es
distinto cuanto cuentan con conocimiento previo y cuando no. Lo que sugiere que
el conocimiento previo ayuda a la mejor comprensión de un texto y funge como
elemento importante en el desarrollo de habilidades crítica complejas (Martín y
Morales, 2023). Haciendo que su análisis deba ser menos preciso y se deba
analizar de forma profunda la lectura (Tosi, 2020). En definitiva, los
resultados sugieren que el conocimiento previo actúa como una especie de punto
de apoyo para la comprensión, pero también dejan claro que el desarrollo de una
lectura verdaderamente crítica requiere acompañamiento pedagógico y
oportunidades constantes para dialogar con los textos desde distintas miradas.
CONCLUSIONES
Los
resultados obtenidos permiten sostener que el conocimiento previo cumple un
papel clave dentro del desarrollo de la lectura de forma crítica en estudiantes
de nivel básico. Cuando los textos guardan alguna relación con las experiencias
o referencias cercanas de los estudiantes, temas como la comprensión o la
crítica, suele ser más fluida y con mayores índices de naturalidad, pues
tienden a interpretar, relacionar o reflexionar de forma más animada, caso
contrario pasa con textos menos conocidos o familiares, donde el análisis suele
ser más descriptivo y menos profundo o interpretativo.
En
cambio, al hablar del rendimiento en la lectura crítica, el análisis entre las
lecturas con o sin conocimiento previo, revelaron que por un lado los alumnos
tuvieron resultados mayores cuando se trabajó con textos que fueron cercanos a
su conocimiento y experiencia, tanto a nivel de respuestas correctas, como de
rúbrica evaluada. En otras palabras, al contar con textos relacionados o
familiares, el alumno tuvo argumentos más profundos y mayor comprensión de las
ideas planteadas, esto se evidenció con la comparativa entre el antes y
después.
Asimismo,
los resultados permiten evidenciar que, si bien el conocimiento previo favorece
el desempeño en la lectura crítica, su ausencia no imposibilita el desarrollo
de estas habilidades, sino que exige un mayor acompañamiento pedagógico. Esto
sugiere que la enseñanza de la lectura crítica no debe depender exclusivamente
de la familiaridad con los contenidos, sino también de la implementación de
estrategias didácticas que orienten a los estudiantes a construir significado
incluso frente a textos desconocidos.
Con
los hallazgos encontrados, se concluye que es imperativo que se mejore toda
práctica docente y se propongan estrategias relacionadas con la lectura
crítica, el uso del conocimiento y la aplicación de lecturas familiares o con
un contexto similar al entorno de los estudiantes. Así, dentro de este proceso,
los profesores deben asumir su papel como mediador que oriente a los
estudiantes y logre satisfacer sus interrogantes, mediante espacios de
conversación o actividades relacionadas con la lectura crítica.
En
el apartado final, se debe aclarar que los hallazgos encontrados en la
investigación atañen a una población pequeña y con características específicas,
de esta forma no se debe generalizar para la población de estudiantes en
general. Aun así, este estudio se debe tomar como una referencia para orientar
a futuras investigaciones a complementar sus resultados y ampliar la población
analizada.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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