Artículo de Investigación             DOI: https://doi.org/10.61154/holopraxis.v9i2.4174

 

Componentes educativos de la identidad profesional médica en estudiantes de 6to año de medicina

 

Educational components of medical professional identity in 6th-year medical students

 

Marianna Josefina Rodríguez-Henríquez a, Teresa Mejías-de-Parra b

 

a Universidad de Carabobo, Valencia, Carabobo, Venezuela, Email: mjrodriguez@uc.edu.ve,  Orcid:  https://orcid.org/0009-0002-2946-0214

b Universidad de Carabobo, Valencia, Carabobo, Venezuela. Email: tmejias19@gmail.com, Orcid: https://orcid.org/0009-0003-7504-1237

 

Recibido: 7 de mayo de 2025

Aprobado: 9 de julio de 2025

 

RESUMEN

Este estudio abordó los principales componentes educativos que estudiantes de sexto año de medicina de la Universidad de Carabobo asocian a su identidad profesional (IP). La metodología fue de tipo cuantitativa, descriptiva y transversal. Se administró un cuestionario de escala Likert a una muestra de 66 estudiantes. Se analizaron la frecuencia, media y mediana de 31 componentes educativos de la IP. Los resultados revelaron que el 54,54% de los estudiantes atribuyó una alta puntuación a los componentes educativos de su IP, acercándose al máximo posible. Se identificaron como principales componentes (medias más altas): modelos profesionales, no discriminación y respeto, comprensión del rol social, conciencia ética, alineación de valores, integridad y honestidad, y actitud reflexiva en la atención de pacientes. En contraste, los componentes con menor atribución fueron: confianza y seguridad en procedimientos básicos, manejo de situaciones médicas complejas y práctica autónoma, así como pertenencia a la comunidad médica, gestión del estrés, autocuidado emocional, resiliencia y equilibrio vida profesional-personal. La confianza para manejar situaciones clínicas complejas fue el componente con la menor frecuencia de atribución. Se concluyó que la identidad profesional médica de estos estudiantes, en función de los componentes educativos universitarios, posee una estructura bien definida, indicando que su formación promovió la adquisición de elementos esenciales de la IP delineados por la literatura. No obstante, la confianza en habilidades clínicas complejas y otras áreas de menor atribución representan desafíos educativos que requieren atención durante su formación universitaria.

 

Descriptores: formación médica; formación profesional; profesión médica. (Tesauro UNESCO)

 

ABSTRACT

This study examined the key educational components that sixth-year medical students at the University of Carabobo associate with their professional identity (PI). Utilizing a quantitative, descriptive, and cross-sectional methodology, a Likert scale questionnaire was distributed to a sample of 66 students. The frequency, meaning, and median of 31 educational components related to PI were analyzed. The findings indicated that 54.54% of the students assigned a high score to their educational components of PI, nearing the maximum possible score. The components with the highest mean scores included professional role models, non-discrimination and respect, an understanding of their social role, ethical awareness, alignment of values, integrity and honesty, and a reflective attitude towards patient care. Conversely, the components receiving the lowest ratings were confidence and safety in basic procedures, management of complex medical situations and autonomous practice, a sense of belonging to the medical community, stress management, emotional self-care, resilience, and achieving a balance between professional and personal life. Notably, confidence in handling complex clinical situations was the component with the lowest attribution frequency. The study concluded that the medical professional identity of these students, shaped by their university education, has a well-defined structure, indicating that their training effectively fostered the acquisition of essential components of PI as identified in existing literature. However, the challenges related to confidence in complex clinical skills and other areas with lower scores highlight important educational needs that must be addressed in their training.

 

Descriptors: medical education; professional education; medical profession (UNESCO Thesaurus)

 

INTRODUCCIÓN

La Identidad Profesional (IP) se define como el sentido de pertenencia y compromiso de un individuo con su profesión, así como la internalización de los valores, normas y expectativas asociados a ella y tiene implicaciones individuales, sociales y organizacionales (Cruess, Boudreau, Snell, & Steinert, 2016). Ferreira (2002), complementa que se trata de: “una autopercepción a lo largo del tiempo, en términos de acciones aprendidas y ejecutadas por una persona en una situación específica de interacción que requiere conocimientos teóricos y técnicos específicos” (p. 120).

Algunos autores plantean que la construcción de la IP se puede ver de manera análoga a la conformación de la identidad personal donde la interacción es fundamental. Para ejemplificar las expectativas de la profesión como un ideal de por vida, los estudiantes deben reconciliar sus identidades personales y profesionales (Harrsch, 2005).

Otros autores consideran la IP como un sinónimo de identidad laboral, entendida como un proceso que inicia estrictamente con el ejercicio laboral. En la actualidad la mayoría de las investigaciones coinciden en señalar que su construcción ocurre de forma dinámica desde etapas tempranas de la formación profesional, siendo considerada de tanta importancia como la adquisión de habilidades y conocimientos incluso en la educación médica (Ryan, Moran, Byrne, Hickey, Boland, Harkin et al., 2024).

La formación de la identidad profesional (FIP) es un proceso multidimensional y dinámico, fundamental para la formación sanitaria, que consiste en la integración de los valores personales con las expectativas sociales y sus responsabilidades específicas, y a través de esta transformación una persona común llega a ser un profesional mientras transita por la educación formal (Rath, 2024; Ford, Moseley, Garza, & McConnell, 2021). Esa construcción de la IP en estudiantes de medicina es un proceso complejo donde a medida que las vivencias como aprendices van «deconstruyendo» la identidad existente se van creando nuevas versiones de esta (Cruess, Cruess & Steinert, 2019).

Este proceso de FIP se ve influenciado por diversos factores personales, cognitivos y educativos, estos últimos son considerados los principales, e incluyen: elección de la profesión, experiencias de formación y el reconocimiento hacia su institución universitaria (Gómez-Gómez et al, 2018; Vives & Salazar, 2023). En la carrera de medicina se dan escenarios clínicos para esa FIP particulares como: las experiencias clínicas, el currículo académico, el modelaje de roles por parte de profesores y compañeros, y las interacciones con pacientes y con otros profesionales de salud (Monrouxe, 2010). 

Para desarrollar la IP se requiere entonces un entorno educativo propicio para que el estudiante desafíe las suposiciones subyacentes sobre sí mismo y su futura profesión. Si uno de los objetivos de la educación médica es la estructuración de una IP sólida, es evidente que sus entornos de aprendizaje requerirán tiempo, recursos y apoyo para lograr ese proyecto formativo (Kiran, Ayub, Rauf & Zahoor, 2024).

Diversas teorías han intentado explicar el proceso a través del cual se conforma la estructura de la IP. La Teoría del Aprendizaje Social, enfatiza que en la estructura de la IP hay mecanismos de aprendizaje relacionados a la influencia de modelos competentes dada por la observación de conductas y tareas fundamentales, así como de actitudes y valores específicos de estos modelos; además considera la autoeficacia percibida y el refuerzo vicario en la realización de esas mismas conductas y tareas fundamentales, junto a la capacidad de autorregulación del estudiante (Bandura, 1977; Ahn, Hu, & Vega, 2019.). En la carrera de medicina se reconoce que hay un conjunto de actividades asignadas a los estudiantes que buscan que desarrollen de forma progresiva habilidades y competencias cognitivas, prácticas e interpersonales antes de afrontar de forma autónoma la atención responsable de los pacientes. Otras actividades, se relacionan al desarrollo de la IP médica como: observación de roles médicos, imitación de conductas profesionales, modelado por mentores, desarrollo de autoeficacia en tareas clínicas e internalización de conductas deseables al atender pacientes y trabajar en equipo.

La Teoría del Desarrollo de la Identidad postulada por primera vez por Erikson en 1969, tiene otra perspectiva al respecto, con un enfoque individual propone que la IP se desarrolla a través de una serie de etapas psicosociales que inician en la exploración de roles y valores durante los estudios. Esta teoría, también resalta la posibilidad de atravesar crisis de identidad que resuelvan aspectos confusos y permitan alcanzar finalmente un alto nivel de desarrollo del individuo con compromiso constante, con  metas y aspiraciones en el ejercicio postgraduado claras y consolidadas, y finalmente desarrollar una visión muy personal dentro de la práctica profesional futura (Orenstein, 2022). En la construcción de la IP médica estudiantil, esta teoría se relaciona a la navegación de crisis (ej., rol estudiante vs. médico), exploración de especialidades, compromiso con valores profesionales y el desarrollo de una identidad final coherente.

Por otra parte, la Teoría del Profesionalismo propone que hay componentes estructurales de la IP que son indispensables y se adquieren durante los estudios, como son: internalización y adhesión a valores (altruismo, excelencia, deber, responsabilidad, integridad, respeto) y principios éticos propios de la profesión; la autorregulación práctica, el enfoque de servicio y además, la rendición de cuentas para la conformación de una identidad colectiva, con identificación, pertenencia y participación en ella (Swick, 2000). Esta teoría en la configuración de la IP del estudiante de medicina estaría relacionada con que éste logre durante su formación conocer, comprender y cumplir los estándares deontológicos, éticos y legales médicos y con que alcance la asunción de su responsabilidad profesional centrada en el servicio al paciente.

Con una visión más integrada y considerando la construcción de la IP como un proceso individual y multidimensional en constante evolución, el Modelo Dinámico de Identidad Profesional, propone la intervención de la percepción por parte del estudiante de sus logros durante el período formativo, lo cual sería producto de un trabajo reflexivo sobre su resiliencia, su autoeficacia, su capacidad de adaptarse a diferentes contextos de la práctica profesional y la autoevaluación metacognitiva de sus progresos y de sus propias experiencias. En este modelo la IP se construye desde conceptos como: el Yo posible futuro real e ideal, la creación de una narrativa de identidad, la participación en comunidades de práctica, la experimentación de transiciones de rol o yo provisionales; también se postula que la adaptación, reconciliación y negociación de significados propios de la profesión permite el ajuste de perspectivas y la alineación de las identidades profesional y personal (Ibarra & Petriglieri, 2010; Ibarra & Barbulescu, 2010; Wald, 2015; Boyatzis & Dhar, 2022).

De acuerdo con varios autores hay en la actualidad un consenso amplio en esta visión dinámica con un enfoque social donde la IP se construye dentro de los individuos y está en constante transformación; siendo concebida como un proceso de diálogo y confrontación entre lo interno y lo externo, es decir, una interacción cercana entre lo atribuido por otros al profesional, el intento de proyectar una identidad aceptable hacia el exterior, y la perspectiva única y subjetiva del que la construye, comprendida entonces como una interacción entre personas y estructuras sociales (Monrouxe, Rees & Hu, 2011; Scharager & Rodríguez, 2019).

En la formación médica los logros que alcanza el estudiante se evidencian en las distintas formas de evaluación de competencias académicas teóricas y en su desempeño en la práctica de habilidades cognitivas y no cognitivas, esto sucede cuando está expuesto a escenarios clínicos con pacientes en centros de salud, sobre todo durante sus últimos años de carrera. Según el modelo dinámico el trabajo reflexivo del estudiante se considera entonces constante e intenso en todos sus escenarios formativos. Este trabajo reflexivo ya ha sido mencionado por diversas publicaciones y en la actualidad emerge generando un gran interés como un área potencial de intervención en la educación médica, para construir una IP robusta (Mount, Kahlke, Melton & Varpio, L. 2022).  

En el ámbito de la educación médica contemporánea, se observa una tendencia hacia la indagación de estos y otros tópicos relacionados a la construcción de una IP médica a través de la formación universitaria. Diversos instrumentos han sido validados en la medición de la IP en estudiantes de medicina y reflejan algunos componentes descritos en las teorías mencionadas. Algunos de estos instrumentos son el “Professional Identity Questionnaire” (PIQ) de Brown et al. (1986) adaptado por Toben, Mak-van der Vossen, Wouters, & Kusurkar en Ámsterdam en 2021, que incluye dimensiones como: vínculo, identificación y pertenencia al grupo de profesionales médicos; además el diseñado por  Ho, Tuang, Teo, & Ponnamperuma, en Singapur en 2023, identificado como "Medical Professionalism: A Self-assessment Tool" (MPAST) con cinco dimensiones como el compromiso con el mejor interés del paciente, honestidad e integridad, competencia profesional, seguridad en atención del paciente, y las responsabilidades educativas. En Latinoamérica, en Perú, Flores-Cohaila, Bustamante, Patiño, Pajuelo, Grau, & Runzer en 2025 validaron el instrumento de Macleod Clark (MCPIS-9) que utiliza dimensiones como el autoconcepto individual, el deseo de pertenencia y la comparación social. A pesar de estos estudios, se considera que existe aún escasez de evidencia que respalde las medidas psicométricas de la IP en estudiantes de medicina en diferentes contextos de país, por lo que es importante desarrollar investigaciones para garantizar la validez y fiabilidad de los resultados de los estudios cuantitativos de IP.
La profundización en el estudio del proceso de ensamblaje de las dimensiones y componentes de la IP proporcionan una perspectiva individual y otra colectiva sobre la concepción que los profesionales tienen de su labor, su rol social y de la trascendencia de este constructo en sus vidas. Esto cobra mayor importancia cuando una de las principales justificaciones de esta tendencia de investigación, radica en el deterioro reciente de la confianza depositada por la misma sociedad en el profesionalismo médico. 
Debido a lo anterior, la educación médica ha experimentado en las últimas décadas una importante incorporación de actividades relacionadas al constructo “profesionalismo”, con la intención de rescatar los atributos y conductas ideales, por ello a brevedad en todas las escuelas de medicina se requerirán ajustes en las estrategias pedagógicas y en las funciones de los docentes básicos y clínicos, así como un reenfoque de elementos curriculares hacia la formación de una IP actualizada para satisfacer las expectativas de la sociedad (Cruess, et al., 2016; Ticse, Vásquez, & Cárcamo, 2021; Pérez, 2023). 
Durante toda la formación médica se hace interesante y oportuno determinar cuáles aspectos del ámbito educativo participan en la construcción de la IP médica, ya que son susceptibles de estudio y optimización para formar mejores profesionales que satisfagan las expectativas y las demandas sociales. Justo en la etapa académica del sexto año de la carrera de medicina, los estudiantes se encuentran en una fase crucial de transición hacia la práctica profesional autónoma y la integración al gremio médico, haciendo este período de mayor relevancia. Algunos estudios han explorado esta temática.

En 2018, Márquez, Arca, Saavedra & Zarate, reportan en una investigación que los estudiantes de medicina de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos refieren estar muy de acuerdo en un 41.2% en que las prácticas contribuyen al desarrollo de sus capacidades, 56.6% también estuvo muy de acuerdo en que el contacto con pacientes pone a prueba sus conocimientos y habilidades.

Más tarde en 2019, Torrez-Belma & Varas-Varas reportan un estudio realizado con estudiantes de medicina de la Universidad de Antofagasta y los cambios en las concepciones sobre su profesión después de cursar una asignatura del primer año llamada “introducción a la medicina”. Encontraron que las concepciones que se tienen sobre la profesión y los aprendizajes como profesional al inicio de la carrera se modifican y se refinan conforme los estudiantes tienen mayores experiencias académicas y conocimiento de la profesión. También hallaron que la percepción sobre la obligación de los médicos de conocer el reglamento de su ejercicio se incrementó de un 74.3% al 100% apenas al término del curso. También este curso cambió la percepción de los estudiantes con respecto a la importancia de la comunicación efectiva entre el médico y el paciente que pasó de 68.6% a un 97.1% y sobre la importancia del trabajo colaborativo que cambió de 62.9% a 97.1%. Es posible entonces, observar en los resultados la influencia de las prácticas y experiencias sobre la IP apenas los estudiantes ingresan.

En 2021, se aplicó una encuesta a egresados en la Facultad de Medicina de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. De 356 atributos propuestos para el profesionalismo médico los que fueron reportados como características de un buen profesionalismo médico fueron: ética (51,2%), buena comunicación médico-paciente (43%) y conocimientos (41,9%). El 81,4 % de los estudiantes estuvo “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con que el profesionalismo puede ser aprendido y enseñado, y que para ello el contacto con modelos positivos del personal docente de la facultad es el método más útil. Además, percibieron que su concepto de profesionalismo fue más influenciado por modelos positivos que por actividades académicas formales (Ticse et al, 2021)

También, Yakov, Riskin, & Flugelman, en 2021, plantean través de un estudio que cuando los estudiantes ingresaron a la facultad de medicina, percibían su identidad como algo que la sociedad les había dado. Sin embargo, diversas experiencias de aprendizaje durante sus años de estudios los afectaron, llevándolos a considerar la posibilidad de ser médicos, según sus propias percepciones y el significado para ellos de la profesión; es así, como las experiencias de aprendizaje informales, incluyendo la interacción activa con pacientes, médicos experimentados y otras personas ajenas a la comunidad médica, les permitieron desarrollar una IP desde una perspectiva más personal. Producto de ese proceso y los aspectos intervinientes, los estudiantes de medicina experimentaron un conflicto entre sus valores individuales y profesionales al considerar qué tipo de médico serían en el futuro.

Ese mismo año, Sarraf-Yazdi, Teo, How, Teo, Goh, Kow, et al. (2021), realizan una revisión sistemática de alcance utilizando el enfoque basado en la evidencia de 76 artículos entre el 1 de enero de 2000 y el 1 de julio de 2020 relacionados con la IP en estudiantes de medicina de todos los diseños de estudio (cuantitativos y cualitativos), en inglés. Utilizaron análisis de contenido temáticos y dirigidos simultáneos, que revelaron que el profesionalismo es fundamental para la formación de la IP junto a un compromiso con la profesión y las reflexiones dentro del anillo (esfera) individual de ideales, valores, creencias y autoconceptos personales y profesionales, mientras que las interacciones impactan las esferas relacional y social. Estas esferas se ven aún más afectadas por cómo las experiencias y las reflexiones toman forma en la escuela de medicina. Otras conclusiones fueron que la socialización médica ocurre a través del conocimiento y las habilidades compartidas, pero como proceso es individualizado, no lineal y fuertemente influenciado por los currículos formales, informales y ocultos. Además, identificaron que los factores que influyen en el comportamiento profesional incluyen: la tutoría y el modelado de roles, los códigos de conducta prevalecientes y los conceptos sociales y culturales del "buen médico”.

Más tarde en 2022, Findyartini, Greviana, Felaza, Muhammad, Afifah & Firdausy, realizan un estudio de enfoque mixto para demostrar la validez transcultural de las escalas Tagawa de la Formación de la Identidad Profesional, a través de un cuestionario aplicado a 433 estudiantes de medicina de diversos niveles y egresados en Indonesia. Observaron diferencias estadísticamente significativas entre los sujetos en las subescalas «Reconocimiento e internalización de roles profesionales» y «Autocontrol en la conducta profesional»; los estudiantes de mayor antigüedad obtuvieron puntuaciones más altas. Realizaron también seis grupos focales que caracterizaron la formación profesional en medicina como un proceso complejo, dinámico y longitudinal, estrechamente relacionado con la motivación del estudiante. También destacan, la importancia de los factores internos (valores, atributos y circunstancias personales de los estudiantes) y externos (currículum, entorno de aprendizaje, aprendizaje en el lugar de trabajo y expectativas externas) para la formación profesional médica.

Ese año 2022, Park & Hong, publican un estudio realizado a través de entrevistas semiestructuradas en profundidad a 20 estudiantes coreanos de cuarto año de medicina con más de un año de experiencia clínica en un ambiente educativo descrito como competitivo y con interacciones sociales limitadas. El estudio indica que, en sus primeros años de carrera, los estudiantes de medicina aceptan una identidad dada, proporcionada por la percepción social, y además, reportaron que a pesar de que inicialmente el ambiente de estudio obstaculizaba la formación de su IP médica, más tarde el aprendizaje informal en la práctica clínica, lleno de interacción, contextos y autenticidad, facilitó su reflexión sobre qué tipo de médico quieren ser, por ello experimentaron un conflicto entre sus valores individuales y profesionales durante la construcción de su IP final.

También en 2022 pero en México, se publicó un estudio sobre la identificación de los factores que intervienen en la conformación de la IP en estudiantes de educación superior incluyendo los de medicina, a través de una revisión sistemática. Esta revisión de publicaciones cuantitativas con trece artículos entre 2015 y 2021, encontró que los principales factores incluyen los asociados a la elección de carrera, a la trayectoria académica y a las prácticas profesionales. Destacan además la influencia de esas experiencias académicas en contextos profesionales y el valor de la identificación con profesores y expertos en la conformación de la IP (García & Zanatta, 2022)

Más recientemente, Ryan, Morán, Byrne, Hickey, Boland, Harkin, Guraya, Bensaaud, & Doyle (2024), analizan los datos del estudio PILLAR, una evaluación transversal en línea de una cohorte preclínica de 1373 estudiantes de medicina de la Universidad RCSI de Dublín. Utilizando 76 ítems que combinaban cuatro escalas validadas, junto con una selección de preguntas demográficas, y a través de análisis factorial confirmatorio de un modelo propuesto de tres factores de orden superior, finalmente concluyen que la IP se basa en el profesionalismo, la resiliencia y el liderazgo. El análisis sobre qué componente podría ser el más o menos influyente no fue concluyente, y el modelo general no se vio influenciado por el año de formación.

Luego de explorar la temática se planteó la interrogante ¿Cuáles son los principales componentes de la identidad profesional médica que los estudiantes del 6to año de medicina han adquirido a través de su educación universitaria?; y con el propósito de darle respuesta se estableció como Objetivo general: Describir los principales componentes educativos universitarios de la identidad profesional médica que los estudiantes del 6to año de medicina atribuyen a su propia identidad profesional en la EM-SC del Departamento clínico del Norte de la  FCS en la Universidad de Carabobo. Los siguientes objetivos específicos se desarrollaron: Identificar los componentes de la identidad profesional médica que se adquieren a través de la educación universitaria y que los estudiantes atribuyen a su propia identidad profesional y luego determinar los principales de ellos.

Profundizar en la comprensión del proceso de desarrollo de la identidad profesional (IP) médica, especialmente durante la etapa crucial de transición a la práctica profesional, es una necesidad significativa que esta investigación aborda. Este tema posee un alto valor para la comunidad médica y una considerable relevancia social. Los conocimientos obtenidos al explorar la IP permiten identificar fortalezas y debilidades dentro del proceso educativo actual, dirigido a fomentar una IP sólida durante la carrera de medicina.

Además, conocer los principales componentes educativos de la IP médica en los estudiantes tiene implicaciones directas e importantes para optimizar el diseño curricular, las estrategias en el desarrollo de programas y las prácticas educativas. Al centrar estos esfuerzos en los estudiantes como protagonistas, el objetivo es describir el perfil de los egresados de medicina considerando su contexto y experiencias. Finalmente, esta investigación también aporta datos empíricos valiosos para futuras investigaciones en esta área tan interesante.

 

MÉTODOS

Se realizó una investigación con un enfoque cuantitativo de alcance descriptivo, con corte transversal y prospectivo. Se consideró como población 88 estudiantes regulares del 6to año de la carrera de medicina adscritos al Departamento Clínico Integral del Norte de la Escuela de Medicina-sede Carabobo (EM-SC) de la Facultad de Ciencias de la Salud (FCS) de la Universidad de Carabobo (UC) durante el período lectivo 1-2025. Finalmente se incluyeron 66 estudiantes (75% de la cohorte) que decidieron participar a través de un consentimiento luego de informarles el objetivo de la investigación y el manejo de información con confidencialidad y anonimato, obteniéndose así una muestra no probabilística circunstancial y voluntaria. Se solicitó permiso correspondiente a la dirección de la escuela de medicina donde se realizó el estudio.

Se aplicó un cuestionario autoadministrado de forma presencial, o a través de un formulario electrónico para alcanzar los participantes fuera de la sede hospitalaria principal. Este formato fue diseñado con fines de la investigación, considerando las teorías reconocidas en estudios previos sobre la formación de la IP y sus componentes educativos, además de considerar los test ya validados para medir la variable IP en estudiantes de medicina (Toben et al., 2021; Ho et al, 2023; Flores-Cohaila, 2025).

En este cuestionario (https://n9.cl/1vfcj) se registraron en una primera parte las “características demográficas generales de cada estudiante” tales como: edad y género, y en una segunda parte se solicitó al participante informar su “grado de acuerdo con ciertas afirmaciones que atribuyen cada componente educativo a su propia IP médica”, utilizando una escala de Likert con 5 casillas para respuestas de opinión con dos extremos, desde 1=totalmente en desacuerdo hasta 5= totalmente de acuerdo. Esta escala permitió identificar el grado de atribución dado por los estudiantes a los diferentes componentes educativos en su propia IP.

Este instrumento se presentó con anticipación a dos expertos en el área de medicina y docencia universitaria clínica para evaluar su contenido, a continuación, se realizó una prueba piloto con un 10% de la población considerada, obteniéndose un resultado de alfa de Cronbach para los 31 ítems, de α = 0,82, catalogándose como de buena consistencia interna, además esta prueba sirvió para evaluar la duración mínima de la aplicación óptima del cuestionario y probar que era comprensible para los estudiantes.

Todos los datos recolectados, se administraron en una tabla maestra usando el software Microsoft Excel® de Office y luego se analizaron a través de la estadística descriptiva. Se calcularon la media y la desviación estándar para la edad de los estudiantes. Se presentaron los componentes educativos identificados según los mecanismos a través de los cuales se adquieren de acuerdo con los referentes teóricos. Para determinar los “principales” y los “más relevantes” componentes educativos de la IP médica de los estudiantes, se calcularon las mayores frecuencias simples absolutas, medias y medianas, a partir del puntaje en la escala de Likert atribuido a los 31 componentes presentados en el cuestionario.

 

RESULTADOS

La muestra de este estudio estuvo compuesta por 66 estudiantes, con una edad promedio de  = 26,03 Es (+ 2 años) y una mediana de M= 26 años. Las edades oscilaron entre un mínimo de 23 y un máximo de 32 años, con un coeficiente de variación de 6,74 % (serie muy homogénea entre sus datos). El sexo femenino predominó con un 62,12% (n=41).

Se identificaron y esquematizaron los componentes de la IP médica que se adquieren a través de la educación universitaria y que los estudiantes atribuyeron a su propia IP, como aparecen detallados en la Tabla número 1. 
Para evaluar la IP médica adquirida durante la formación universitaria, se solicitó a cada estudiante que asignara un puntaje a 31 componentes educativos específicos, con un puntaje máximo posible de 5 puntos por componente, lo que resultó en un total máximo de 155 puntos por estudiante. Los puntajes obtenidos de los 66 estudiantes mostraron una media grupal de  =130,07 Es + 9,611 puntos, indicando un alto grado de acuerdo con la adquisición de sus componentes, con un coeficiente de variación de 7,4% (serie de datos altamente homogéneo); los datos individuales oscilaron entre un mínimo de 89 y un máximo de 151 puntos, con una mediana de 131 puntos. Es importante destacar que el 54,54% (n=36/66) de los estudiantes obtuvo un puntaje superior a la media, lo que sugiere una IP bastante definida en sus componentes en la mayor parte del grupo.

Al consultar a los estudiantes sobre la atribución de los 31 componentes de la IP médica a su propia IP; un 58,06% (n=18/31) de estos componentes superó la frecuencia simple de atribución promedio de puntos (  =276,93), siendo el puntaje máximo atribuible a cada componente de 330 puntos. Los componentes de la IP médica atribuidos (puntaje) con mayor frecuencia fueron: modelo profesional (n=314) adquirido mediante aprendizaje social, y la no discriminación y respeto en el ejercicio médico (n=306) logrado a través del desarrollo del profesionalismo.

La atribución de los componentes de la IP médica por parte de los estudiantes mostró patrones claros según su vía de adquisición en la formación médica. Entre los componentes adquiridos a través del aprendizaje social, los de mayor frecuencia de atribución fueron: modelo profesional (n= 314), la internalización de normas y conductas médicas específicas (n=296), y las capacidades adquiridas a través de interacciones con profesores, tutores clínicos y compañeros (n=295). Por otro lado, de los componentes adquiridos a través de la exploración de roles y el desarrollo del compromiso con mayor frecuencia fueron atribuidos: comprensión de su rol profesional social (n=304), la alineación de valores personales y profesionales (n=302), el compromiso de estudio y actualización constante a largo plazo (n=297) y las aspiraciones vinculadas al ejercicio profesional postgraduado (n=285).

En cuanto a los componentes adquiridos mediante el desarrollo del profesionalismo, se atribuyeron con mayor frecuencia: la no discriminación y respeto a pacientes y entre colegas (n=312), la integridad y honestidad en la práctica médica (n=299), el conocimiento y aplicación de los principios éticos médicos (n=283) y el optimismo para el ejercicio postgraduado (n=278).

Finalmente, de los componentes adquiridos a través de la interacción dinámica y el trabajo reflexivo del estudiante, los más frecuentes fueron: la conciencia de la responsabilidad ética (n=306) y la reflexión de las propias acciones en la atención de pacientes (n=300).

Los componentes de la IP médica con menor frecuencia simple en su atribución (puntos) fueron de los adquiridos por aprendizaje social: actitud confiada para realizar procedimientos básicos (n=263), preparación para la responsabilidad individual en la atención médica (n=256) y confianza en el manejo de situaciones clínicas complejas (n=221) siendo este último componente el de menor atribución entre los 31 componentes.

 

Tabla 1

Componentes de Identidad Profesional Médica adquiridos en la educación universitaria atribuidos por los estudiantes de 6to año de medicina a su identidad profesional

 
Componentes de la IP médica de los estudiantes
 
f(n)
ptos
 
Media
  
 
Mediana
M

 

 

Adquiridos

a través del Aprendizaje

 Social

Modelo profesional.

314

4,76

5

Internalización de normas, conductas

296

4,48

5

Interacciones

295

4,50

5

Habilidades médicas

287

4,35

4

Efectividad

265

4,02

4

Identificación universidad y hospital

264

4,00

4

Actitud confiada para procedimientos

263

3,98

4

Responsabilidad individual

256

3,88

4

Confianza en capacidades clínicas

221

3,35

3

Adquiridos

a través de la exploración de roles y el desarrollo del compromiso

Comprensión Rol profesional social

304

4,61

5

Alineación de valores

302

4,58

5

Compromiso constante

297

4,50

5

Aspiraciones vinculadas

285

4,32

5

Integración IP a Identidad personal

277

4,20

4

Proyección futura

270

4,09

4

Pertenencia a comunidad médica

265

4,02

4

Metas vinculadas a profesión

264

4,00

4

Adquiridos a través del desarrollo del profesionalismo

e internalización                   de ética y valores médicos

No discriminación y respeto

312

4,73

5

Integridad y honestidad

299

4,53

5

Conocer y Aplicar ética

283

4,29

4

Optimismo profesional

278

4,21

5

Estudio constante

272

4,12

4

Asesorarse ante desafíos

256

3,88

4

Gestión de desafíos

251

3,80

4

Equilibrio entre profesional y personal

238

3,61

4

Autocuidado para ejercer con bienestar

224

3,40

3

Adquiridos a través de Interacción Dinámica y Trabajo reflexivo

Conciencia responsabilidad ética

306

4,64

5

Reflexión acciones atención pacientes

300

4,54

5

Autoevaluación

286

4,33

4,5

Resiliencia

282

4,27

4

Autoconfianza/autoeficacia/autonomía

273

4,14

4

 
 Fuente: Elaboración propia

 

Por otro lado, de los adquiridos a través de la exploración de roles y desarrollo del compromiso los de menor frecuencia de atribución fueron: metas y actividades de la vida personal vinculadas a la profesión (n=264) y pertenencia a la comunidad médica (n=265); así de los componentes adquiridos con el desarrollo del profesionalismo fueron: equilibrio de facetas profesional y personal (n=238) y autocuidado para ejercer con bienestar (n=224). Finalmente, algunos componentes adquiridos mediante la interacción dinámica y el trabajo reflexivo interno fueron atribuidos con menor frecuencia por los estudiantes, entre ellos: resiliencia ante los desafíos profesionales (n=282) y autoconfianza/autoeficacia en su ejercicio autónomo (n=273).

Las medias () más altas entre los componentes consultados fueron: modelo profesional ( = 4,76), comprensión rol profesional social ( = 4,61), alineación de valores ( = 4,58), no discriminación y respeto ( = 4,73), integridad y honestidad ( = 4,53), conciencia ética (  = 4,64) y reflexión acciones atención pacientes ( = 4,54).

Las medianas más altas (M=5) se observaron en los siguientes 12 componentes de la IP médica, lo que indica un fuerte acuerdo o atribución por parte de los estudiantes: habilidades alcanzadas a través de interacciones formativas y la presencia de modelos profesionales a lo largo de su carrera; la internalización de normas y conductas médicas, comprensión clara de su rol social, alineación de valores personales y profesionales, la no discriminación y respeto de pacientes y profesionales y  la integridad y honestidad en su ejercicio profesional; también sus aspiraciones vinculadas al ejercicio médico futuro,  el compromiso constante con la actualización y al estudio a largo plazo y el optimismo para la práctica profesional futura; además de la conciencia de la responsabilidad ética y  la actitud reflexiva de sus acciones al atender a los pacientes.

 

DISCUSIÓN

Este estudio revela una congruencia significativa entre sus resultados empíricos sobre los componentes de la identidad profesional (IP) médica y los postulados teóricos sobre su construcción, es así como los principales componentes atribuidos por los estudiantes de último año a su IP médica se alinean directamente con los elementos enfatizados por reconocidos referentes teóricos. La internalización de valores éticos, la influencia de modelos, el desarrollo de habilidades interactivas y la conciencia del rol social emergen como fundamentales, tanto en la literatura como en la experiencia reportada por los estudiantes (Bandura, 1977; Erikson, 1969 en Orenstein, 2022; Swick, 2000; Ibarra & Petriglieri, 2010; Ibarra & Barbulescu, 2010; Wald, 2015). Esto sugiere que, desde la perspectiva de estos estudiantes, la formación médica promueve eficazmente la adquisición de los componentes esenciales de la IP médica delineados teóricamente.

También en consonancia con investigaciones previas, este estudio establece un paralelismo claro entre los componentes centrales de la IP médica identificados en la literatura y los resultados obtenidos. Esto sugiere una consolidación del constructo en la población estudiantil estudiada, similar a lo reportado en otros contextos de formación médica. Por lo tanto, los resultados no sólo validan la importancia de estos componentes educativos dentro de la IP médica, sino que también sugieren que los programas de estudio en diferentes escuelas de medicina implementan estrategias que facilitan la adquisición de estos elementos comunes en la IP en sus estudiantes (Torrez-Belma & Varas-Varas, 2019; Ticse et al., 2021; Sarraf-Yazdi et al., 2021; García & Zanatta, 2022).

En este grupo de estudiantes, la construcción de la IP médica emerge como un proceso multifacético, que en su propia experiencia abarca diferentes componentes, desde la observación e internalización de modelos y normas conductuales específicas, hasta la adquisición de capacidades clave mediante interacciones con profesores, tutores y compañeros. Son también fundamentales en su IP la comprensión del rol profesional social, la alineación de valores personales y profesionales, y un compromiso inquebrantable con el estudio y la actualización constante.

Adicionalmente, la integridad, honestidad, y el respeto irrestricto hacia pacientes y colegas, junto con la aplicación rigurosa de principios éticos y un optimismo justificado en el ejercicio postgraduado, son imperativos para una práctica médica responsable, y constituyen elementos centrales en su IP.

Finalmente, la conciencia de la responsabilidad ética y la reflexión crítica sobre las propias acciones en la atención al paciente consolidan la IP de estos estudiantes erigiéndose como pilares fundamentales que garantizan el bienestar profesional y la excelencia en el cuidado de la salud.

Aunque el nivel general de la IP médica es elevado en el grupo estudiado, la consolidación de una IP médica robusta exige la internalización integral de todos sus componentes esenciales. Este estudio, al ofrecer una perspectiva específica sobre la internalización individual de ciertos componentes de la IP, aborda un aspecto poco explorado en investigaciones previas, ya que se identifican áreas de menor atribución dentro de la IP de los estudiantes de medicina, particularmente en la confianza clínica y la integración a la comunidad profesional. A diferencia de la visión más general sobre la influencia de las prácticas y la socialización médica predominante en la literatura, este estudio delimita un área específica para futuras intervenciones e indagaciones.

Los hallazgos presentados identifican áreas específicas donde la formación universitaria podría intensificar su enfoque e innovaciones. Esto es crucial para asegurar una internalización más homogénea y profunda de estos elementos constitutivos de la IP médica, y para optimizar la autonomía profesional de los egresados. Entre estas áreas, destacan aquellas relacionadas con la autoconfianza y autoeficacia para la práctica médica autónoma: esto incluye la seguridad del estudiante para realizar procedimientos básicos, su preparación para asumir la responsabilidad de su ejercicio médico individual, y su confianza para manejar situaciones clínicas complejas.

La teoría del aprendizaje social de Bandura (1977) subraya la importancia de la autoeficacia en la IP. No obstante, los resultados de este estudio sugieren que la confianza en habilidades clínicas complejas aún no se internaliza completamente en todos los estudiantes al finalizar la carrera. Esta observación podría indicar una necesidad de incrementar las oportunidades de práctica supervisada y retroalimentación constructiva en escenarios clínicos desafiantes. Estos elementos a su vez, son enfatizados por el Modelo Dinámico de Identidad Profesional a través de la percepción de logros y la reflexión experiencial (Ibarra & Petriglieri, 2010; Ibarra & Barbulescu, 2010; Wald, 2015).

La menor atribución de los estudiantes a la confianza en sus capacidades ante situaciones clínicas complejas, hallazgo también observado en otros estudios sobre autopercepción (Yakov et al., 2021), reitera la necesidad de estrategias pedagógicas que promuevan activamente la construcción de la autoeficacia y la seguridad clínica. Asimismo, esto sugiere la importancia de considerar posibles crisis o conflictos internos en los estudiantes, relacionados con la autoconfianza y autoeficacia durante la construcción de su IP médico. Dichos conflictos podrían abordarse mediante estrategias centradas en interacciones, aprendizaje social, acompañamiento y asesoría. La confianza del médico es un aspecto relevante durante su práctica profesional, especialmente en el manejo de situaciones complejas, ya que asegura una atención oportuna y experta en los momentos críticos, impactando directamente en la salud y el bienestar de la comunidad, y contribuyendo al desarrollo de destrezas clínicas basadas en la experiencia.

Otra área de interés para optimizar en la IP de los estudiantes durante la formación médica es el fortalecimiento del componente de pertenencia temprana a la comunidad médica. La baja atribución a este componente sugiere una oportunidad para fortalecer el sentido de identidad colectiva y el compromiso profesional. Es crucial recordar que las definiciones de IP se centran precisamente en la identificación, participación y el sentimiento de pertenencia a una comunidad profesional específica (Cruess et al., 2016; Swick, 2000). Este hallazgo indica la conveniencia de fomentar un mayor sentido de identidad colectiva y participación profesional temprana en actividades donde el estudiante logre una identificación plena con colegas y con las actividades grupales en instituciones de salud, asociaciones gremiales y sociedades científicas. Esto es especialmente relevante durante la transición hacia la práctica autónoma, un aspecto crucial para la construcción de la IP según la Teoría del Profesionalismo (Swick, 2000). Un fuerte sentido de pertenencia a la comunidad médica fomenta la colaboración, el aprendizaje continuo y la defensa de los estándares éticos y profesionales, fortaleciendo el gremio como la calidad de la atención general en salud para la sociedad. Además, del apoyo y la asesoría necesarios que los nuevos profesionales podrían recibir de otros miembros de esta comunidad durante su desarrollo profesional.

Componentes como la gestión efectiva del estrés, la resiliencia ante los desafíos inherentes a la práctica clínica y el autocuidado emocional también mostraron una baja atribución en la IP de los estudiantes. Estos, sin embargo, son pilares fundamentales para el bienestar del médico y la optimización de la atención al paciente. Del mismo modo, se reportó una baja atribución a un adecuado equilibrio entre la vida profesional y personal dentro de la IP médica de los estudiantes. En la práctica profesional, este equilibrio permite prevenir el agotamiento y el burnout, así como potenciar la capacidad de discernimiento, la empatía y la toma de decisiones informadas, elementos esenciales para una práctica médica de calidad y sostenible a largo plazo. La debilidad en estos componentes puede comprometer la salud del profesional, mermar la calidad de la interacción con los pacientes y, en última instancia, repercutir negativamente en los resultados clínico. Por lo tanto, su optimización es de gran relevancia.

Un hallazgo particularmente interesante es que, aunque los estudiantes de medicina atribuyen con frecuencia relevante a su IP el optimismo y claras aspiraciones futuras respecto a su ejercicio profesional, reportan que sus metas personales y la organización de su vida no están fuertemente vinculadas a la profesión. Esto podría explicarse por varias razones, entre ellas que la formación enfocada en la excelencia académica y clínica puede proyectar una imagen profesional idealizada que los estudiantes adoptan sin internalizar aún las demandas integrales del ejercicio profesional sobre la vida personal. También podría deberse a que las aspiraciones profesionales puedan estar presentes, pero la integración completa de la IP con la identidad personal podría ocurrir más adelante en su formación, ya que es un proceso individual. Una explicación alternativa radica en un mecanismo de afrontamiento, donde los estudiantes buscan conscientemente preservar un espacio de autonomía y bienestar personal, disociando las facetas de su vida como parte de una tendencia generacional hacia una existencia más holística. Finalmente, en el contexto social actual, esta desconexión también podría vincularse a la dedicación a actividades no médicas para la producción de ingresos. Esta área demanda estudios más profundos e incorporar en los currículos médicos una formación explícita sobre la gestión de la vida personal y profesional en cada contexto. Esto es especialmente importante, considerando que componentes como la gestión efectiva del estrés, la resiliencia ante los desafíos inherentes a la práctica clínica y el autocuidado emocional fueron en sus IP poco atribuidos por los estudiantes. Debilidades en estas áreas podrían llevar a una desconexión mayor entre las aspiraciones profesionales idealizadas y la planificación práctica de la vida diaria futura, lo que a su vez puede agotar el optimismo atribuido a su IP por los estudiantes.

Si bien los componentes educativos fundamentales de la IP médica muestran una internalización generalizada entre los estudiantes, los resultados enfatizan la necesidad de focalizar la atención pedagógica en el desarrollo de la confianza clínica, la gestión de los desafíos profesionales y el autocuidado emocional, junto con la identificación como miembros de una comunidad. Estos aspectos, podrían requerir intervenciones más específicas y centradas en la experiencia práctica y la socialización profesional dentro de la educación universitaria. Tales intervenciones se traducirían en una IP más robusta para los médicos egresados. Una actitud de seguridad en procedimientos básicos, un profesional que ejerce con confianza y en estado de bienestar general, garantiza la calidad y minimiza los errores en la atención, generando confianza en los pacientes y optimizando los recursos del sistema de salud.

Para asegurar una formación médica pertinente y adaptada a las necesidades sociales, cada institución universitaria deberá evaluar periódicamente la construcción de la IP de sus estudiantes a lo largo de la carrera. Esta evaluación debe identificar cómo los componentes de la IP se adquieren mediante la formación académica y las prácticas clínicas. Con base en estos hallazgos, las universidades podrán optimizar sus estrategias formativas para asegurar que la IP desarrollada por sus egresados sea coherente con las realidades y expectativas de las comunidades a las que servirán.

 

CONCLUSIONES

Este estudio reveló que la Identidad Profesional (IP) médica del grupo de estudiantes de medicina era elevada, con base en los componentes educativos universitarios. Más de la mitad de los participantes se ubicaron por encima de la media y cerca del puntaje máximo, lo que sugiere una IP con componentes educativos bien definidos.

Se identificaron los siguientes componentes principales de la IP médica que los estudiantes atribuyen a su IP y son adquiridos en la educación universitaria:

·         Valores y principios: No discriminación y respeto a la diversidad, alineación de valores personales y profesionales, integridad y honestidad y conciencia ética.

Estos componentes principales son adquiridos con mayor frecuencia a través de diversas experiencias, destacando el aprendizaje social educativo, la exploración de roles y el desarrollo del compromiso profesional.

Los componentes estructurales a los que los estudiantes atribuyeron mayor grado de relevancia en su IP fueron: habilidades alcanzadas a través de interacciones formativas y la presencia de modelos profesionales a lo largo de su carrera; la internalización de normas y conductas médicas, comprensión clara de su rol social, alineación de valores personales y profesionales, la no discriminación y respeto de pacientes y profesionales y  la integridad y honestidad en su ejercicio profesional; también sus aspiraciones vinculadas al ejercicio médico futuro,  el compromiso constante con la actualización y al estudio a largo plazo y el optimismo para la práctica profesional futura; además de la conciencia de la responsabilidad ética y  la actitud reflexiva de sus acciones al atender a los pacientes.

Finalmente, se identificaron los componentes educativos con un menor grado de atribución por parte de los estudiantes en su IP, por lo que representa desafíos para la mejora en la formación médica. Estos incluyen: su seguridad para realizar procedimientos básicos y poder manejar situaciones complejas, su preparación y confianza para ser responsable de su práctica autónoma, su sentimiento de pertenencia a la comunidad médica; la gestión del estrés, el autocuidado emocional y la resiliencia ante desafíos o decisiones profesionales; el equilibrio entre la vida profesional y personal, y además metas de la vida personal entorno a su profesión. El componente con la menor frecuencia de atribución en la IP de los estudiantes fue la confianza para manejar situaciones clínicas complejas, por lo que debe ser una prioridad el indagar porque esto ocurre a través de investigaciones específicas y lograr optimizar la autoconfianza en las habilidades y competencias en los egresados.

 

Conflicto de interés

Los autores no tienen conflictos de interés.

 

Financiación

Este proyecto no contó con ninguna fuente de financiación.

 

Responsabilidades Éticas

Proyecto fue aprobado por el comité de ética de la institución

 

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