Artículo de Investigación DOI: https://doi.org/10.61154/holopraxis.v10i2.4803
Gamificación en la enseñanza del Derecho: experiencia Juris Adventure en la PUCE-Ibarra
Gamification in legal education: the Juris Adventure experience at PUCE-Ibarra
Carlix de Jesús Mejíasa, Carmen Gabriela Ribadeneira-Grijalvab, Amparo del Carmen Erazo-Clerquec, Magdalia Maribel Hermoza-Vinuezad
a Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ibarra, Imbabura, Ecuador. Email: cdmejias@pucesi.edu.ec , Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4842-0755
b Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ibarra, Imbabura, Ecuador. Email: cgribadeneira@pucesi.edu.ec , Orcid: https://orcid.org/0009-0002-8825-1332
c Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ibarra, Imbabura, Ecuador. Email: aderazo@pucesi.edu.ec , Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0962-3269
d Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ibarra, Imbabura, Ecuador. Email: mmhermoza@pucesi.edu.ec , Orcid: https://orcid.org/0009-0002-3120-1123
El objetivo de este estudio fue valorar la percepción estudiantil y analizar la pertinencia pedagógica de la gamificación, interpretada desde la alineación didáctica de la experiencia institucional intitulada “Juris Adventure”, protagonizada por estudiantes y docentes de la carrera de Derecho de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador-Ibarra en el período académico 2024-01. La gamificación es una estrategia didáctica que incorpora elementos lúdicos en contextos educativos formales, con el fin de fortalecer la participación, la motivación y el aprendizaje significativo en la formación jurídica. El enfoque de la investigación fue mixto de alcance descriptivo y las técnicas utilizadas fueron la observación, la documental y la encuesta. En cuanto a los resultados, muestran una percepción estudiantil favorable a la aplicación de la gamificación, aunque corresponden a una autopercepción, mas no a mediciones objetivas del rendimiento académico. Finalmente, a partir de los datos reportados se interpretó que dicha estrategia pedagógica es compatible con el proceso de formación jurídica.
Descriptores: Aprendizaje activo; motivación; innovación; competencias jurídicas. (Tesauro UNESCO)
ABSTRACT
The objective of this study was to assess student perceptions and analyze the pedagogical relevance of gamification, interpreted from the perspective of the didactic alignment of the institutional experience entitled “Juris Adventure,” implemented by students and faculty of the Law program at the Pontifical Catholic University of Ecuador-Ibarra during the 2024-01 academic period. Gamification is a didactic strategy that incorporates playful elements into formal educational contexts to strengthen participation, motivation, and meaningful learning in legal education. The research approach was mixed-methods with a descriptive scope, and the techniques used were observation, document analysis, and surveys. The results show a favorable student perception of gamification, although this perception is self-referential and not based on objective measurements of academic performance. Finally, based on the reported data, it was interpreted that this pedagogical strategy is compatible with the legal education process.
Descriptors: Active learning; motivation; innovation; legal competencies. (UNESCO Thesaurus)
Recibido: 15 de marzo de 2026
Aprobado: 2 de julio de 2026
INTRODUCCIÓN
La gamificación es una estrategia pedagógica que incorpora elementos del juego en ámbitos no lúdicos para guiar la participación, la progresión y la retroalimentación en procesos con fines formativos. De manera complementaria, podría concebirse como una estrategia que forma parte de la comprensión de elementos que hacen interesantes a los juegos y, a su vez, reconoce actividades, tareas o mensajes propios de entornos no lúdicos, los cuales podrían ser transformados en dinámicas recreativas o juegos con la finalidad de que las personas desarrollen conductas orientadas al aprendizaje de manera lúdica y con efecto de sentido (Pineda Martínez y Orozco Pineda, 2026). Es decir, constituye una mediación didáctica que organiza tareas y mensajes para promover conductas que mejoran el aprendizaje (Franco Segovia, 2023; Delgado Arenas et al., 2025).
En el ámbito de la educación universitaria, esta estrategia adquiere importancia ante la necesidad de percibir mejoras en los esquemas de enseñanza, enfocados de manera casi exclusiva en la exposición magistral, la reiteración de contenidos y la evaluación de baja interacción estudiantil. En el terreno jurídico, también se ha utilizado dicha estrategia y tiende a expandirse por su potencial para dinamizar la formación profesional y ampliar las posibilidades de conexión del estudiantado con contenidos complejos (Maldonado Manzano et al., 2022). Además, Jiménez Cardona (2021) expone que la inclusión de dinámicas lúdicas puede complementar la clase teórica y también podría aumentar el compromiso de los estudiantes para desarrollar trabajos autónomos y continuos. Desde la perspectiva del ordenamiento jurídico del Ecuador, las consideraciones sobre la educación tienen su punto de partida en la Constitución de la República (2008), la cual establece que la educación es un derecho de las personas y es un deber del Estado (artículo 26), centrando su interés en el ser humano para promover su desarrollo integral, el pensamiento crítico y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar (artículo 27).
Actualmente, existe una tendencia a incluir la gamificación en las diversas áreas del conocimiento y, por supuesto, el Derecho no podía quedar al margen de esta estrategia lúdica. En este sentido, Gervasoni y Bolesina (2021) destacan las ventajas de los componentes de la gamificación aplicados en el campo del Derecho, lo cual es compartido por González Maldonado y Moscoso Bernal (2022), quienes resaltan la pertinencia de articular dicha estrategia con la participación activa y el aprendizaje significativo. Veldkamp et al. (2020) comentan que esos entornos educativos jurídicos suelen potenciar colaboración, resolución de problemas y participación; pero presentan una heterogeneidad en su evaluación. En la misma línea, Makri et al. (2021) llegan a conclusiones parecidas en su revisión sistemática sobre escape rooms digitales, mientras que López-Pernas et al. (2022) analizan dicha modalidad desde la perspectiva de learning analytics, mostrando la importancia de documentar con precisión los componentes observables; es decir, utilizan learning analytics para examinar escape rooms educativos, defendiendo la documentación precisa de componentes observables y medibles, con el fin de superar las descripciones generales para entender cómo las interacciones específicas del diseño de juego inciden en el aprendizaje. Con mayor tono crítico, López Ardao et al. (2024) sostienen que una parte importante de la investigación sobre escape rooms educativos aún tiene debilidades en definiciones de variables, consistencia de instrumentos y comparación de resultados. Por su parte, Gordillo et al. (2025) sistematizan las buenas prácticas de la siguiente manera: objetivos, narrativas, reglas, retroalimentación y evidencias de aprendizaje.
La aceptación de esta estrategia por parte de los estudiantes podría examinarse a la luz del concepto de “flow” (flujo), el cual describe cómo los retos, la narrativa y la retroalimentación favorecen la concentración e implicación en la tarea (Oliveira et al., 2025; Oliveira y Hamari, 2025). Sin embargo, dicho concepto aplicaría cuando la concentración alcanza un alto nivel de plenitud y disfrute académico que luego se traduce en una situación óptima para el aprendizaje de los contenidos curriculares (Coelho et al., 2025 y Jiménez Valverde et al., 2025). Esta experiencia de rendimiento académico, según Mauri Medrano et al. (2024), es fundamental para el desarrollo de las actividades académicas en el ámbito de la educación digital. Es pertinente aclarar que los conceptos de “flow”, escape room, gymkana se están utilizando solamente como referencias interpretativas, mas no como instrumentos específicos de medición.
En el campo jurídico, la utilización de estrategias lúdicas hace más amigables los conceptos normativos y las categorías jurídicas complejas. Esto encuadra dentro de la afirmación de Storr y McGrath (2023), quienes sostienen que toda innovación metodológica debe demostrar que favorece el aprendizaje, sin trivializar ni debilitar el contenido académico. Ello es complementado por Fernández (2025), cuando afirma que la enseñanza jurídica puede alcanzar mejores niveles de rendimiento con la aplicación de recursos lúdicos, siempre y cuando no se sacrifique el rigor conceptual. En el análisis a una ludoteca jurídica, Bastante Granell y Moreno García (2020) resaltan la conexión entre el aparato conceptual, la participación activa y el aprendizaje significativo. Como se observa, esta tendencia reconoce que la gamificación es una opción pedagógica innovadora y dinamizadora de la formación jurídica (Ruiz Magaña, 2024).
La gamificación es una mediación didáctica orientada a fortalecer la motivación y la percepción de aprendizaje (Calbacho Contreras, 2022). Es decir, un recurso motivador de la necesidad de mejora del aprendizaje, especialmente en el contexto del aula invertida (Solanes Giralt, 2021), estimulando la participación y el compromiso estudiantil en el campo de la enseñanza del Derecho (Navarro Coll y Ramón Fernández, 2021). Por lo tanto, su pertinencia dependerá de su coherencia con los objetivos formativos de la correspondiente asignatura (Ruíz Magaña, 2024; Rodríguez Toro, 2021).
Existen algunas investigaciones hispanoamericanas que, aun cuando son de otros contextos disciplinares, son referentes indirectos para la enseñanza jurídica, porque confirman que su valor pedagógico depende de su capacidad para estructurar experiencias motivadoras orientadas al aprendizaje (Delgado Arenas et al. 2025). Al respecto, Quijote Tenorio y Bósquez Barcones (2025) y Franco Segovia (2023) destacan su potencial para dinamizar la participación y fortalecer la comprensión.
Ahora bien, en el campo del Derecho es necesario que cada desafío responda a un interés formativo definido y vinculado con el razonamiento jurídico, la interpretación jurídica, la argumentación, la subsunción y la resolución de casos. De allí que la innovación didáctica en el campo del Derecho debe conservar su exigencia conceptual y, al mismo tiempo, abrir espacios para una apropiación activa del conocimiento (Gervasoni y Bilesina, 2021; Bastante Granell, 2020; Moreno García, 2020; Ruíz Magaña 2024).
La gamificación adquiere legitimidad pedagógica en la formación de abogados cuando, de alguna manera, contribuye a mejorar la comprensión de los contenidos y relacionar la teoría con la práctica. De allí la importancia del aprendizaje fundamentado en juegos en la enseñanza del Derecho (Fernandez, 2025). Dicha legitimidad pedagógica puede estar alineada con la previsión de la Constitución en materia de educación superior en Ecuador, concretamente con el artículo 350, el cual establece que dicho sistema tiene como finalidad la formación académica y profesional con visión científica y humanística, destacando la importancia de la tecnología, la innovación y la construcción de soluciones para los problemas del país. (Constitución de la República del Ecuador, 2008).
En el propio campo jurídico iberoamericano, otras investigaciones reiteran la utilidad de la gamificación cuando se integra a metas formativas claras. Así lo afirman Maldonado Manzano et al. (2022), quienes destacan su viabilidad para transformar la enseñanza jurídica; González Maldonado y Moscoso-Bernal (2022) informan aportes favorables en aprendizaje, participación, motivación y rendimiento en estudiantes de Derecho en modalidad en línea; mientras tanto, López-Rendo Rodríguez et al. (2021) evidencian que estas dinámicas pueden favorecer competencias básicas, aproximación a fuentes jurídicas y motivación hacia la correspondiente asignatura.
La Ley Orgánica de Educación Superior ecuatoriana (2010) refuerza lo antes expuesto, estableciendo que la educación superior es un derecho y un bien público y social de carácter humanista, intercultural y científico (artículo 3), cuyo sistema se rige por principios de calidad, pertinencia, integralidad, igualdad de oportunidades y producción de conocimientos (artículo 12). Entre las funciones de dicho sistema, está garantizar el derecho a la educación superior mediante docencia, investigación y vinculación con la sociedad, asegurando niveles de calidad, excelencia académica y pertinencia (artículo 13). Por lo tanto, la evaluación de la aplicación de la estrategia de gamificación en la enseñanza superior del Derecho, debería realizarse por evidencias de avances en competencias jurídicas. (Ley Orgánica de Educación Superior, 2010).
Las investigaciones sobre gamificación muestran que su alcance pedagógico no debe evaluarse de manera uniforme, ya que su incidencia depende, por lo general, del tipo de diseño ejecutado y del marco disciplinar. Por ello, Bergas Forteza (2021) afirma que su utilidad aumenta cuando se integran al estudio autónomo y a la retroalimentación inmediata. De la misma manera, Ruiz Magaña (2024) reitera la necesidad de una arquitectura didáctica clara. Por otra parte, López-Rendo Rodríguez y Azaustre Fernández (2024) sostienen que las propuestas lúdicas pueden incrementar su pertinencia cuando mejoran la comprensión lectora y el trabajo colaborativo. Finalmente, Gordillo et al. (2025) destacan que la efectividad de escape rooms educativos depende de una arquitectura didáctica clara.
En la enseñanza jurídica universitaria ecuatoriana, persiste la necesidad de documentar experiencias institucionales concretas que permitan valorar la pertinencia pedagógica de estas metodologías activas en contextos reales de aula. El caso de “Juris Adventure”, desarrollado en la carrera de Derecho de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador-Ibarra, constituye una experiencia dentro de un entorno real y concreto de enseñanza-aprendizaje (Pontificia Universidad Católica del Ecuador-Ibarra, 2024). En el ámbito jurídico, esta estrategia es una opción frente a los modelos tradicionales de enseñanza, especialmente de la argumentación, subsunción y aplicación normativa, lo cual plantea un problema pedagógico: ¿cómo perciben los estudiantes la contribución de una experiencia gamificada al aprendizaje del Derecho y qué nivel de alineación didáctica tiene dicha experiencia?
En consecuencia, el objetivo de este estudio es valorar la percepción estudiantil de la aplicación de la gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho, a partir de la experiencia institucional intitulada “Juris Adventure”, protagonizada por estudiantes y docentes de la carrera de Derecho de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador-Ibarra, durante el período académico 2024-01. Para este propósito, la información disponible se centra en motivaciones y percepciones, lo cual requiere prudencia interpretativa.
MÉTODOS
La investigación se desarrolló a partir de la implementación de la experiencia lúdica Juris Adventure en la carrera de Derecho de la Escuela de Jurisprudencia de la PUCE-Ibarra durante el período académico 2024-01. Se aspiraba que participaran 75 estudiantes distribuidos en tres paralelos del segundo semestre; pero realmente asistieron 52 en la etapa previa y 69 en la posterior. Dicha participación fue voluntaria, libre e informada y acompañada de 5 docentes. Es decir, la investigación se realizó sobre una actividad gamificada ejecutada en el entorno natural del aula, sin manipulación experimental de variables ni establecimiento de grupos de control, lo cual permitió estudiar la intervención en condiciones reales de enseñanza-aprendizaje. En términos éticos, la información fue tratada de forma anónima y agregada, con fines exclusivamente académicos.
El enfoque utilizado fue mixto y de alcance descriptivo con predominio cualitativo, bajo un diseño no experimental de campo, que se justificó por la necesidad de integrar la medición cuantitativa de percepciones estudiantiles como la interpretación cualitativa de la experiencia pedagógica, lo cual permitió una comprensión más completa del caso estudiado. La dimensión cuantitativa estuvo representada por encuestas (pre y postintervención) y la dimensión cualitativa se apoyó en la observación participante y el análisis documental. El método general utilizado fue el analítico y estuvo orientado a descomponer la experiencia en sus componentes didácticos, así como a estudiar su relación con el proceso de formación jurídica.
Las encuestas estructuradas pre y postintervención estuvieron integradas por 15 ítems, distribuidos en tres dimensiones de análisis, cada una con cinco preguntas. En la fase previa se evaluaron prácticas docentes, satisfacción con métodos tradicionales y percepción inicial del aprendizaje. Mientras en la posterior, se midió la satisfacción con la gamificación y la percepción de comprensión de contenidos. Además, se utilizó la observación participante, interacción y resolución de retos. También se aplicó análisis documental basado en syllabus, planificación del proyecto e informes institucionales.
En el análisis de datos se combinaron técnicas cuantitativas y técnicas cualitativas. En la primera se utilizó cálculo de frecuencias y porcentajes, mientras tanto en la segunda, la información se organizó en categorías: motivación, participación, comprensión y dinámica de aula, lo cual permitió realizar una triangulación básica de la información. Con respecto a la población y muestra, se trabajó inicialmente con criterio censal; sin embargo, el número de respuestas válidas varió entre mediciones (n = 52 en la fase previa y n = 69 en la fase posterior), debido a factores como asistencia y disponibilidad. Esta variación limitó la comparación directa y condicionó el análisis a un nivel descriptivo.
La arquitectura didáctica de dicha experiencia se diseñó como una estrategia lúdica para fortalecer las competencias jurídicas, específicamente la interpretación normativa, la argumentación, la subsunción, la resolución de casos y el uso de las fuentes del Derecho. En este marco, los estudiantes estaban organizados en paralelos y cada docente se encargó de presentar en la sesión de trabajo problemas jurídicos breves, utilizando las normas jurídicas pertinentes, casos y preguntas orientadoras. Las evaluaciones tenían carácter formativo y descriptivo, con la observación docente, encuestas de percepción y revisión de productos elaborados durante cada reto. Finalmente, se puede ubicar la gamificación en el campo de la organización del aprendizaje, ya que puede desarrollarse como aprendizaje autónomo, en contacto con el docente y también como actividades dirigidas al manejo crítico de fuentes, planteamientos y resolución de problemas.
Tabla 1
Matriz de alineación didáctica de Juris Adventure
|
Competencia jurídica |
Mecánica de gamificación |
Evidencia de aprendizaje |
|
Interpretación normativa |
Búsqueda de pistas normativas y selección de la regla aplicable en cada estación. |
Identificación correcta de normas, conceptos y criterios jurídicos aplicables al caso. |
|
Argumentación jurídica |
Defensa oral o escrita de la respuesta del equipo con límite de tiempo y puntaje. |
Justificación coherente de la solución, uso de razones jurídicas y claridad expositiva. |
|
Subsunción |
Relación entre hechos del caso y supuesto normativo mediante retos secuenciales. |
Explicación de cómo los hechos encajan, o no, en la norma seleccionada. |
|
Resolución de casos |
Desafíos colaborativos con problemas jurídicos breves y toma de decisiones. |
Solución del caso, decisión final del equipo y fundamentación de la respuesta. |
|
Uso de fuentes jurídicas |
Consulta orientada de normas, materiales de clase y referencias jurídicas proporcionadas. |
Citación o mención pertinente de fuentes usadas para sustentar la respuesta. |
Nota: Elaboración propia.
RESULTADOS
Se identificó un índice global de aceptación de la gamificación, correspondiente al porcentaje de calificaciones (≥ 8) del 88,4% (Las calificaciones inferiores a 8 representaron el 11,6% restante), un nivel de interés en la dinámica del 91,3% y un índice de percepción de mejoras en la comprensión del 94,2%, lo cual permite observar no solamente resultados aislados, sino una percepción positiva de la experiencia.
Tabla 2
Satisfacción con la forma actual de enseñanza
del Derecho antes de la intervención
|
Categoría |
Porcentaje |
Número de estudiantes (n) |
|
Satisfecho |
38,5% |
20 |
|
Medianamente satisfecho |
38,5% |
20 |
|
Insatisfecho |
11,5% |
6 |
|
Indiferente |
11,5% |
6 |
|
Total |
100% |
52 |
Nota: Elaboración propia.
En el diagnóstico inicial, a partir de la encuesta, refleja satisfacción moderada con los métodos de enseñanza tradicionales: el 38,5% del estudiantado se manifestó satisfecho y otro 38,5% medianamente satisfecho, mientras que la insatisfacción y la indiferencia representaron, en su conjunto, el 23%.
Tabla 3
Recursos didácticos reportados por el estudiante antes de la intervención
|
Recursos didácticos |
Porcentaje |
Número estimado de estudiantes (n) |
|
Guías, presentaciones y videos |
51,9% |
27 |
|
Presentaciones |
25,0% |
13 |
|
Artículos o documentos breves |
9,6% |
5 |
|
Libros y otros |
13,5% |
7 |
|
Total |
100% |
52 |
Nota: Elaboración propia.
Antes de la intervención, según la encuesta, los recursos más utilizados eran de corte expositivo, representados especialmente por guías, presentaciones y videos. En cambio, los materiales directamente vinculados con el análisis jurídico, como artículos o documentos breves y libros fueron reportados con menor frecuencia en las respuestas obtenidas.
Tabla 4
Calificaciones de la incorporación de la gamificación en la evaluación del
aprendizaje después de la intervención
|
Calificación |
Porcentaje |
n estudiantes |
|
10 |
55,1% |
38 |
|
9 |
21,7% |
15 |
|
8 |
11,6% |
8 |
|
7 o menos |
11,6% |
8 |
|
Total |
100% |
69 |
Nota: número de estudiantes encuestados n = 69. Fuente: Elaboración propia.
Después de la intervención, la valoración estudiantil de la gamificación fue abiertamente favorable. El 55,1% de los estudiantes calificó con un 10/10; el 21,7% otorgó una calificación de 9/10 y el 11,6% calificó con 8/10. En efecto, más de la mitad del grupo asignó la nota máxima y, en conjunto, el 88,4% situó la experiencia en el rango de 8 a 10.
Tabla 5
Interés en los desafíos y dinámicas de gamificación en el aula después de la
intervención
|
Respuesta |
Porcentaje |
n estudiantes |
|
Sí |
91,3% |
63 |
|
No |
8,7% |
6 |
|
Total |
100% |
69 |
Nota: (n = 69 estudiantes encuestados). Elaboración propia.
El interés por las dinámicas utilizadas fue 91,3%, lo cual sugiere una percepción favorable de pertinencia.
Tabla 6
Percepción de mejora en la comprensión de conceptos o temas impartidos
después de la intervención
|
Respuesta |
Porcentaje |
n estudiantes |
|
Sí |
94,2% |
65 |
|
No |
5,8% |
4 |
|
Total |
100% |
69 |
Nota: (n = 69). Elaboración propia.
La percepción de mejora en la comprensión alcanzó el 94,2%, lo cual indica que los estudiantes percibieron que la estrategia favoreció la comprensión de conceptos o temas impartidos. Aunque este resultado representa un indicio relevante, no constituye un dato concluyente.
Tabla 7
Percepción de mejora reportada en participación, comprensión y retención del
conocimiento de los estudiantes.
|
Dimensión |
|
Resultado reportado |
|
Participación activa |
|
55% |
|
Comprensión de contenidos jurídicos |
|
65% |
|
Retención del conocimiento |
|
60% |
Nota. Elaboración propia.
Estos valores provienen de sistematización institucional y no de mediciones directas, por lo que deben interpretarse como indicadores descriptivos. Es decir, los porcentajes presentados corresponden a estimaciones derivadas del informe institucional del proyecto Juris Adventure, construidas a partir de la sistematización de observaciones docentes y percepciones estudiantiles registradas durante la intervención. Por lo tanto, como no provienen de un instrumento estandarizado ni de mediciones estadísticas directas, deben interpretarse como indicadores descriptivos de tendencias y no como resultados cuantitativos inferenciales.
El informe final del proyecto Juris Adventure (PUCE-Ibarra, 2024), como se observa, reportó percepción de mejora en la participación activa (55%), comprensión de contenidos jurídicos (65%) y retención del conocimiento (60%). Cada uno de estos porcentajes superan el 38,5% de satisfacción expresado por los estudiantes antes de la intervención. En todo caso, dichos resultados, como se ha dicho, deben leerse con prudencia metodológica, tomando en cuenta que esta fue una primera experiencia en la carrera de Derecho y que sería importante realizar una nueva intervención para contar con un elemento referencial. Aunque esos indicadores no son directamente comparables, porque miden dimensiones distintas, sí fueron útiles para describir la percepción de necesidad de mejora después de la inclusión de la gamificación en el aula.
En general, las tablas permiten observar una tendencia favorable: antes de la intervención predominaba la utilización de recursos de carácter expositivo y una moderada satisfacción con la manera tradicional de enseñanza; pero después de la experiencia los niveles de percepción de aceptación, interés y percepción de la comprensión se ubicaron en los niveles más altos.
Los resultados sugieren, desde una perspectiva jurídica, que la satisfacción estudiantil por la aplicación de la gamificación puede interpretarse como un reconocimiento de que dicha práctica buscaba mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual responde a los objetivos de la Ley Orgánica de Educación Superior, previstos en sus artículos 1, 2 y 3, los cuales se centran en garantizar el derecho a la educación superior de calidad y promover la excelencia (Ley Orgánica de Educación Superior, 2022).
En todo caso, aunque los resultados muestran alta aceptación de la estrategia didáctica, como ya se indicó, hay que tener presente que la mejora reportada corresponde a comprensión percibida y no a medición objetiva del aprendizaje, por lo que cualquier interpretación debe hacerse con cierta cautela.
DISCUSIÓN
La experiencia Juris Adventure fue una práctica pedagógica realizada en el contexto del sistema jurídico nacional de educación superior. Desde la perspectiva constitucional, la educación no solamente es un derecho, sino que también exige una formación participativa, crítica, de calidad y orientada a la promoción del desarrollo de capacidades y competencias, conforme a lo previsto en la Constitución, sección primera del Título VI del régimen del buen vivir, cuyo contenido es desarrollado por la Ley Orgánica de Educación Superior, cuyos objetivos están descritos en los artículos 1, 2 y 3. En este orden de ideas, la valoración favorable de los estudiantes coincide con la bibliografía de educación jurídica, que vincula a la gamificación con mayores niveles de implicación, motivación y seguimiento del aprendizaje cuando el diseño se integra al desarrollo de la asignatura correspondiente y no actúa como un simple complemento superficial (Gervasoni y Bolesina, 2021; Bergas Forteza, 2021).
En efecto, la experiencia Juris Adventure fue percibida por el estudiantado como una estrategia pertinente en el proceso de formación jurídica (PUCE-Ibarra, 2024), lo cual coincide con la posición de Solanes i Giralt (2021), que sostiene que la gamificación es un recurso motivador en el contexto del aula invertida. Del mismo modo, se relaciona con la idea de González Maldonado y Moscoso Bernal (2022) de resaltar las percepciones positivas de la utilización de recursos lúdicos, siempre y cuando se integre o articule con participación activa, rendimiento y aprendizaje significativo.
La pertinencia, según la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010) puede mostrarse en tres momentos: a) como práctica vinculada al derecho a una educación superior de calidad y pertinente; b) como instrumento de innovación pedagógica relacionada con el mejoramiento continuo; y c) como estrategia que puede reforzar resultados de aprendizaje relevantes para la formación jurídica. Esta interconexión sugiere una lectura de la gamificación no solamente como un instrumento motivacional, sino también como una actividad alineada con las expectativas de las instituciones de educación superior.
En materia de participación y motivación estudiantil, la lectura podría hacerse desde el concepto de “flow”, reseñado por Oliveira et al. (2025) y Oliveira y Hamari (2025), tomando en cuenta que los alumnos mantuvieron la motivación y participación durante la intervención, lo cual coincide también con lo sustentado por Coelho et al. (2025) y Jiménez Valverde et al. (2025), quienes valoran la participación y el interés manifestado por los estudiantes como un indicio de concentración y disponibilidad para la realización de las actividades. De todas maneras, dicha lectura sería solamente un indicio indirecto de condiciones asociadas al “flow”, mas no una constatación. Además, este resultado coincide con estudios que vinculan la gamificación y los escape rooms educativos con procesos de solución activa de problemas, interacción significativa y mejor disposición cognitiva hacia el aprendizaje (Makri et al., 2021 y Mauri Medrano et al., 2024).
La comparación con la educación jurídica es particularmente significativa, según Gervasoni y Bolesina (2021), quienes sostienen que la innovación en Derecho solamente es justificable cuando conserva la exigencia conceptual y evita trivializar el contenido de la correspondiente asignatura, lo cual también se aproxima a lo expuesto por Bastante Granell y Moreno García (2020) y Ruiz Magaña (2024). En ese mismo sentido, habría que hacer referencia a los comentarios de Navarro Coll y Ramón Fernández (2021), quienes afirman que la gamificación puede guiar a los estudiantes hacia participación y compromiso social en el ámbito jurídico; mientras que López-Rendo Rodríguez y Azaustre Fernández (2024) la describen como una propuesta que fortalece la comprensión lectora, el trabajo en grupo y el acercamiento a las fuentes jurídicas.
A partir de las consideraciones expuestas, Juris Adventure podría presentarse como un caso pertinente de gamificación educativa; tomando en cuenta que en dicha experiencia la dinámica lúdica no reemplazó el contenido jurídico, sino que lo reorganizó a través de retos, reglas y retroalimentación dirigidos a una participación más activa. Esta observación es fundamental, porque en la formación del abogado es relevante que el contenido sea pedagógicamente más accesible, sin sacrificar o disminuir su complejidad normativa y argumentativa.
La experiencia Juris Adventure permite hacer referencia a los recursos digitales y la evaluación en educación jurídica, lo cual se identifica con lo expuesto por Storr y McGrath (2023), quienes sostienen que la innovación adquiere valor cuando se integra con fines formativos propios del campo jurídico. A su vez, coincide con Fernández (2025), quien sostiene que el aprendizaje basado en juegos puede favorecer la implicación estudiantil siempre y cuando no sustituya la reflexión ni tampoco el rigor conceptual. Desde esta perspectiva, la principal fortaleza de Juris Adventure podría ser su capacidad para vincular participación, evaluación y comprensión percibida por los estudiantes (PUCE-Ibarra, 2024).
Los resultados de Juris Adventure evidencian convergencia general con experiencias hispanoamericanas que describen mejoras en participación, motivación y comprensión, cuando la gamificación se articula con objetivos claros en los diversos contextos disciplinares (Maldonado Manzano et al., (2022). Asimismo, coinciden con González-Maldonado y Moscoso-Bernal (2022), quienes destacan la relevancia de la gamificación en la educación jurídica para estudiantes de Derecho modalidad en línea. Finalmente, los resultados de Juris Adventure comparten la propuesta de López-Rendo Rodríguez y Azaustre Fernández (2024) sobre una gymkana jurídica y el trabajo colaborativo.
CONCLUSIONES
Los datos permiten interpretar que la estrategia derivó en una respuesta favorable en aceptación, interés y comprensión percibida dentro del entorno concreto analizado. En efecto, el elevado interés en los desafíos y la percepción mayoritaria de mejora en la comprensión, muestran que la gamificación fue percibida como un apoyo pertinente al proceso de formación jurídica.
Desde el punto de vista jurídico, la experiencia permite afirmar que la gamificación puede alinearse con lo previsto en los artículos 26, 27 y 343 de la Constitución y los artículos 1, 2 y 3 de la Ley Orgánica de Educación Superior, siempre y cuando dicha técnica pedagógica promueva participación, pensamiento crítico, calidad, pertinencia, innovación pedagógica y resultados de aprendizaje vinculados con competencias profesionales del Derecho.
El caso descrito también permite concluir que la gamificación puede integrarse al proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho, sin que, según la experiencia descrita, se advierta una pérdida de exigencia académica; eso es así siempre y cuando se conserve la coherencia con los objetivos formativos, el contenido disciplinar y la retroalimentación del aula. De allí que este estudio sea importante, porque el ámbito del Derecho requiere comprensión normativa, razonamiento argumentativo e interpretación jurídica.
En razón de lo expuesto, la aplicación de la innovación en el ámbito del Derecho requiere mantener un justo equilibrio entre la motivación, el diseño y el requerimiento académico, para que la estrategia didáctica conserve su rigor académico y su valor pedagógico percibido.
La experiencia también sugiere que la percepción de necesidad de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en Derecho no depende solamente de incluir tecnología o dinamismo en el aula, sino de cambiar la lógica de interacción pedagógica entre docente, estudiante y contenido.
Ahora bien, estas las conclusiones deben interpretarse dentro del alcance propio de un estudio descriptivo y de una experiencia institucional específica, porque la evidencia utilizada proviene de encuestas, observación participante y documentación interna, lo que permite identificar tendencias pedagógicas valiosas; pero no autoriza generalizaciones concluyentes ni afirmaciones causales de amplio alcance.
En conclusión, a partir de los datos reportados se interpretó que dicha estrategia pedagógica es compatible con el proceso de formación jurídica.
Finalmente, nuevas investigaciones podrían mejorar y fortalecer esta línea de trabajo, mediante diseños comparativos, mediciones longitudinales y evidencias directas de desempeño académico jurídico.
Conflicto de interés
Los autores no tienen conflictos de interés
Financiación
Este proyecto no contó con ninguna fuente de financiación
Responsabilidades Éticas
El proyecto fue aprobado por el comité de ética de la institución.
REFERENCIAS
Asamblea Constituyente. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Registro Oficial No. 449, 20 de octubre de 2008.
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