Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria ISSN 2528-7842
REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL PEDAGÓGICO
REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
AUTORES: Leticia Teresa Guillén Prieto
1
Amalia Patria Frías Arévalo
2
Vivian María Fernández Santiesteban
3
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: ltguillen@uho.edu.cu
Fecha de recepción: 30-07-2019
Fecha de aceptación: 22-09-2019
RESUMEN
Se realizó una valoración acerca de algunas concepciones teórico-metodológicas relativas al
proceso de la comprensión lectora y su evaluación como componente esencial en las clases de
todas las asignaturas. El artículo tiene un marcado carácter teórico y su elaboración implicó el
uso de métodos tales como: el análisis-síntesis y la inducción deducción, los cuales permitieron
valorar los criterios de los autores consultados en relación con el mencionado tema y realizar
precisiones en cuanto a los indicadores que deben ser tenidos en cuenta para evaluar el proceso
de la comprensión de la lectura en la formación del profesional pedagógico. Este artículo
constituye el resultado del proyecto de investigación: La comunicación: su importancia para la
calidad del proceso de enseñanza aprendizaje en la formación del profesional pedagógico, cuyo
objetivo está dirigido a perfeccionar el trabajo con las habilidades comunicativas como
componente del proceso pedagógico.
PALABRAS CLAVE: Lectura; Comprensión; Evaluación; Profesionales de la Educación.
REFLECTIONS IN RELATION TO THE EVALUATION OF READING
UNDERSTANDING IN THE FORMATION OF THE PEDAGOGICAL PROFESSIONAL
ABSTRACT
Came true an assessment about some theoretic conceptions methodological relative to the process
of the understanding reader and his evaluation like essential component at the classrooms of all
the subjects of study. The article has a marked theoretic character and his elaboration implied the
use of methods such like: Analysis synthesis and induction deduction, which allowed appraising
the criteria of the authors consulted relating to the mentioned theme and accomplishing precisions
as to the indicators that must be taken into account to evaluate the process of the understanding of
the reading in the pedagogic professional's formation. This article constitutes the result of the
project of investigation: Communication: His importance for the quality of the process of
1
Máster en Ciencias de la Educación. Profesora del Departamento de Idiomas. Universidad de Holguín. Cuba.
2
Licenciada en Español y Literatura. Profesora del Departamento de Idiomas. Universidad de Holguín. Cuba.
pat
r
ia@uho.edu.cu
3
Licenciada en Español y Literatura. Profesora del Departamento de Idiomas. Universidad de Holguín. Cuba.
vivian
fs
@uho.edu.cu
© Centro de Investigación y Desarrollo. Universidad Regional Autónoma de Los Andes - Extensión Santo Domingo. Ecuador.
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teaching learning in the pedagogic professional's formation, whose objective is intended to make
perfect the work with the telling abilities like component of the pedagogic process.
KEYWORDS: Reading; Comprehension; Evaluation; Education professionals.
INTRODUCCIÓN
Cada vez hay mayor consenso en que leer es más que saber reconocer cada una de las palabras
que componen el texto. Leer es, básicamente, saber comprender y, sobre todo, saber interpretar: o
sea, saber llegar a establecer opiniones propias, formuladas como valoraciones y juicios. Por todo
lo expresado se impone como concepción que leer es participar en un proceso activo de recepción
y que saber leer es saber avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas, indicios o pistas, ser
capaz de establecer relaciones, de integrar los saberes, vivencias, sentimientos, experiencias de
comprensión y, finalmente, elaborar una interpretación.
La reorientación didáctica en el campo de la enseñanza de la comprensión lectora deriva del
supuesto central de la recepción del lector e implica analizar los factores y elementos
condicionantes que intervienen en todo el proceso de lectura y en su evaluación. El enfoque
actual centra su interés no solo en las características del texto sino que, además, y sobre todo,
potencia la implicación personal seguida durante todo el proceso de lectura; de ahí la importancia
de desarrollar y estimular la lectura y de prestar atención a la evaluación de la comprensión
lectora como componente esencial en el proceso formativo del profesional pedagógico.
La profundización en las concepciones relacionadas con el tema (Torrance, 1994
Johnston, 1989; Mañalich, 2005; Roméu, 2007; Rodríguez, 2005; Guillén, 2008, 2010; Abello y
Montaño Calcines, 2010) demuestra que la evaluación de la comprensión de la lectura es una de
las problemáticas más acuciantes de la enseñanza actual, por lo que las nuevas perspectivas
conceptuales, en el medio de la discusión sobre el tema de la lectura, han traído también un
cambio en las consideraciones acerca de su evaluación.
En el presente artículo se exponen algunas consideraciones teórico-metodológicas relativas a la
comprensión lectora y al proceso de su evaluación a partir de la consulta a diferentes
investigadores, entre ellos Cadillo (1982), Grass y Fonseca (1986), Roméu (1999), Carreño et al.
(1998), Pérez (1999), Cassany (2006), Abello y Montaño, (2010), quienes aportan criterios
valiosos que pueden tenerse en cuenta a la hora de evaluar este componente. Sobre esta base, los
autores ofrecen un conjunto de indicadores para medir la comprensión lectora desde los
diferentes niveles por los que transita este proceso, los cuales constituyen una herramienta útil
para los docentes no solo de español, sino de otras áreas, pues la comprensión debe ser trabajada
por todos y desde todas las disciplinas del currículo.
La realidad de la práctica pedagógica ha posibilitado la constatación de limitaciones al evaluar la
comprensión lectora en la impartición del Programa de la asignatura Práctica Integral de la
Lengua Española, específicamente en el desarrollo del Tema II dedicado a la comprensión de
textos en los estudiantes de primer año de las carreras Eléctrica, Marxismo-Leninismo e Historia
y Biología-Geografía, pertenecientes a las Facultades de Ciencias Técnicas, de Humanidades y de
Ciencias Naturales, respectivamente.
Entre estas pueden citarse:
• Las tareas de evaluación elaboradas no están dirigidas a constatar la identificación y el
compromiso de los estudiantes (lectores) con el texto y el contexto de lectura.
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• No se precisan indicadores en los diferentes niveles de lectura que le permitan al docente
determinar hasta qué nivel ha llegado el estudiante en la comprensión lectora y de esta
forma establecer un tratamiento diferenciado en consecuencia.
• No se mide la profundidad de la valoración del estudiante en la evaluación de la
comprensión.
Estas limitaciones forman parte del modo de actuación que debe ser perfeccionado en la
evaluación de la comprensión lectora en el diseño del proceso pedagógico para la formación del
profesional pedagógico.
DESARROLLO
El fundamento metodológico que sustenta el artículo es el método dialéctico-materialista como
método general de la ciencia, el cual posibilita el acercamiento a la esencia del objetivo trazado
en el mismo. Además se emplearon otros como: análisis-síntesis, inducción-deducción, el
histórico-lógico y la observación participante.
El desarrollo de la competencia lectora de los sujetos (entendida esta competencia como un saber
hacer en contexto, o sea, saber situado) implica explorar lo que el estudiante sabe hacer con el
lenguaje frente al proceso de lectura, comprensión e interpretación del texto escrito. Ello
presupone enseñar a los alumnos a interrogar al texto que leen y con el cual se relacionan; y en
ese proceso de diálogo con el texto es necesario ubicarse en preguntas claves tales como:
- ¿Qué dice el texto? ¿Qué información brinda?
- ¿Quién habla en el texto?
- ¿A quién o a quiénes habla el texto?
- ¿De qué modo se organiza la información relevante en el texto?
- ¿Qué se pretende con el texto?
- ¿En qué contexto social, ideológico, histórico, cultural y estético aparece el texto?
Al hablar de la competencia lectora como parte de la competencia comunicativa en última
instancia, es necesario aclarar que en ella intervienen:
Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y
el léxico de manera pertinente, según las características y exigencias del texto. Entran
aquí a desempeñar un papel importante actividades tales como:
- El reconocimiento del significado de determinadas palabras y expresiones dentro del
texto.
- La identificación de campos semánticos o agrupaciones de palabras según las relaciones
de significados que entre ellas se establecen.
- La identificación de un vocabulario específico según sea el tema, el contenido y la
tipología del texto (científico, técnico, periodístico, jurídico...)
- La identificación de un eje o hilo temático y de una determinada progresión temática en el
texto.
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- El establecimiento de las relaciones entre los significados de las diferentes partes de un
texto y entre diferentes textos (lectura intra e intertextual).
Una competencia lingüística o gramatical referida a la posibilidad de usar las reglas
fonéticas, morfológicas y sintácticas que rigen la organización y producción de los
enunciados lingüísticos. Entran aquí actividades tales como:
- El reconocimiento de la concordancia entre artículos y sustantivos, entre sustantivos y
adjetivos, entre el núcleo del sujeto y el del predicado.
- La identificación de la estructura oracional y de los diferentes tipos de
(unimembres, bimembres, simples, compuestas, por la actitud del
impersonales...)
oraciones
hablante,
- El reconocimiento de recursos estilísticos de fuerte base lingüística (hipérbatos, anáforas,
asíndeton, polisíndeton, y otros)
Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan la coherencia y
cohesión de los enunciados (nivel micro) y de los textos (nivel macro). Esta competencia
está referida, además, al reconocimiento de una macroestructura formal que caracteriza y
define a un tipo de texto en particular.
Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y uso de las
reglas contextuales de la comunicación, sobre todo, escrita. En ella entran actividades
tales como:
- El reconocimiento de determinadas intenciones comunicativas en el texto, o sea, qué se
pretende con el escrito.
- El reconocimiento y la identificación de aspectos del contexto social, histórico, ideológico
y cultural.
- El reconocimiento de los registros que refleja el texto y de las variaciones regionales del
habla que en él se recogen.
- El establecimiento de las relaciones entre los contenidos, las intenciones comunicativas y
los significados del contexto sociocultural en que se produce y se recepciona.
El concepto de competencia lectora, entonces, es un concepto inclusivo en el que participan los
conocimientos, las habilidades, las destrezas, las capacidades, las actitudes y los valores. Es un
concepto mucho más amplio que el de comprensión porque en realidad alude, hace referencia a
todo un proceso de recepción, comprensión e interpretación, a todos sus tipos y niveles y también
a la totalidad de las estrategias que se involucran en este proceso. Se coincide con Montaño
(2010) en relación con que este término involucra a todos los procesos mentales, habilidades y
prácticas socioculturales de lectura que se requiere poner en práctica para desarrollar una
comprensión eficiente en la vida diaria. La idea básica que subyace en este concepto es la de la
eficiencia de la lectura ante cualquier tipo de texto, situación o actividad en que ella se desarrolla.
Sin embargo, el nivel de competencia perfecta se pudiera entender como un nivel utópico, puesto
que resulta muy difícil pensar que un lector alcance una competencia perfecta en todos los
campos, ante todo cuanto lee, ante cualquier situación de lectura. Lo más común en la vida es que
ese lector se sienta más capaz de leer un tipo de material escrito que otro, que se sienta más
cómodo ante una situación de lectura que ante otra o que prefiera una determinada.
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A partir de los aspectos hasta aquí analizados, se esbozan a manera de resumen los elementos que
tipifican a la comprensión como proceso:
a. La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales dentro de la
capacidad general para comprender un texto.
b. La comprensión es un término utilizado en el ámbito del aprendizaje y de la solución de
problemas para referirse al descubrimiento; se ha empleado por Piaget para equipararlo a
la acción exitosa y hay quienes lo identifican con todo lo que se conoce y, sobre todo, con
el ser conscientes de eso que se conoce. En el ámbito de la lectura y su enseñanza nos
remite al proceso mediante el cual el sujeto logra descubrir y usar la información
contenida en el texto y a la representación que ese sujeto elabora de la información. En
esencia es el proceso de elaboración de significados en la interacción con el texto.
c. En los procesos de comprensión el lector transita por diferentes niveles.
d. Las formas en que cada lector lleva a cabo su propio proceso de comprensión dependen
de su experiencia previa, de su conocimiento sobre el tema o sobre el tipo de texto, de su
universo de saber, de su cultura e inteligencia y sensibilidad.
e. La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y está estrechamente relacionado con
él.
f. La comprensión ha sido entendida desde muy diversas posiciones: como red de
significados contenidos en las palabras; como red de representaciones mentales que el
sujeto construye mientras lee; como gestora y superadora de obstáculos o conflictos
cognitivos entre el significado contenido en los textos y lo que el lector sabe; como
proceso generador de imágenes y definiciones conceptuales que se van construyendo en la
medida en que se lee; como construcción de concepciones operacionales y estructurales;
como construcción y (re)construcción de acciones y como organización de esquemas
mentales subyacentes en el texto y en la mente del lector; como proceso continuo de
organización de estructuras de conocimiento.
Desde esta diversidad se puede inferir algo cierto: la comprensión es condición sine qua non para
el entendimiento, para el razonamiento, para los modos de pensar que debe desarrollar la escuela
desde todas las asignaturas escolares y, todos, absolutamente todos los docentes, enseñan a leer y
a comprender desde las materias que imparten porque enseñan a comprender, a entender y a usar
los códigos desde los cuales se construyen los discursos/textos de sus disciplinas.
Independientemente de la aplicación pedagógica que se le pueda dar y de las diversas opiniones
que ha generado el enfoque tradicional de la enseñanza de la lengua materna y la literatura, la
memoria como facultad humana no se puede considerar como un mero reservorio de experiencias
almacenadas y “quietas”. Si esto fuera así, se estaría negando la creatividad en el lenguaje y lo
que es peor, el poder utilizar experiencias y conceptos anteriores en la adquisición de conceptos y
experiencias nuevas.
Todo este panorama precisa que entender hoy la lectura y la comprensión exige que sean
concebidas desde una perspectiva integral e interdisciplinaria, lo que presupone, siguiendo las
ideas de Daniel Cassany, famoso especialista español en su libro Tras las líneas , quien refiere
que la lectura y la comprensión deben verse desde los presupuestos siguientes:
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1. Desde los presupuestos lingüísticos significa que el significado se aloja en el texto, en el
escrito y, entonces, leer es recuperar el valor semántico de cada palabra para
relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores. Desde esta posición el
significado es único, estable, objetivo e independiente de los lectores y de las
condiciones de lectura. De acuerdo con esta concepción aprender a leer es una
cuestión lingüística: es aprender las unidades léxicas de un idioma y las reglas que
regulan su combinación, ya sean del nivel oracional o discursivo.
2. Desde los presupuestos psico-lingüísticos supone aprender a interactuar con los textos; es
aprender a inferir, a presuponer los datos que no provienen solamente del valor
semántico de las palabras y sí de lo que aporta el lector desde su conocimiento del
mundo. Ello implica la marcada intención de otorgar coherencia y sentido a lo que se
lee. Pero también supone la realización de deducciones a partir del contexto inmediato
y el establecimiento de las relaciones entre ellas y los enunciados lingüísticos. En
resumen, según esta concepción, leer no solo exige conocer las unidades y las reglas
combinatorias del idioma. También requiere desarrollar las habilidades cognitivas
implicadas en el acto de comprender: aportar conocimientos previos, hacer
inferencias, formular hipótesis y saberlas verificar o refutar. El significado se entiende
como un gran edificio que debe construirse y el texto y el conocimiento previo de los
lectores serían la materia prima para esa construcción, mientras que los procesos
cognitivos son vistos como las herramientas necesarias para poder construirlo.
3. Desde los presupuestos socioculturales no desconoce que el significado se construye en
la mente del lector, ni tampoco minimiza la importancia de las palabras del
discurso/texto que aportan una parte muy importante del significado; sin embargo,
desde estas posiciones, el énfasis se coloca en una concepción desde la cual se ratifica
que el significado de las palabras y el conocimiento previo tienen un marcado origen
social; que el discurso/texto siempre tiene a alguien detrás y refleja las creencias y
valores, puntos de vista y visión del mundo de ese alguien que queda detrás –tras las
líneas del escrito-; que discurso-autor-lector tampoco son entes aislados porque los
actos de lectura y comprensión, las prácticas de lectura y escritura se dan siempre en
ámbitos e instituciones socioculturales concretas; son ellos piezas de un entramado
complejo, con normas y tradiciones; por eso, cuando se lee nunca se está solo, porque
se está acompañado por una tradición, por una interpretación que se ha construido
también desde las prácticas colectivas de toda una sociedad que impone creencias,
ideologías, cosmovisiones del mundo muy concretas, particulares o singulares.
Retomando la perspectiva integral e interdisciplinaria desde la que se valora la comprensión
lectora, así como sus supuestos lingüísticos, psicolingüísticos y socioculturales, resulta
imprescindible abordar los significados del texto, además de los niveles por los cuales atraviesa el
lector en el proceso de lectura y comprensión textual.
Los autores consultados (Cadillo, 1982; Grass y Castillo, b1986; Roméu, 1999; Carreño, 1988;
Parra, 1993, así como la sistematización de las fuentes citadas posibilitó el establecimiento de
regularidades como:
- La mayoría de los autores consultados distingue entre "significados del texto" y "niveles
de comprensión del texto". Por significados del texto se entiende el que en todo texto -y
en dependencia de su naturaleza o tipología- existe un significado literal, uno
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complementario o cultural y uno implícito. Y por niveles de comprensión entienden un
proceso que va de una comprensión más literal a una más profunda.
- La mayoría de los autores coinciden en tres grandes niveles de comprensión:
Primer nivel de comprensión: en el que el lector debe hacer una lectura inteligente del
texto, descubrir los tres significados del texto (literal, complementario o cultural e
implícito) y que responde a la pregunta ¿Qué dice el texto?
Segundo nivel de comprensión: en el que se asume una actitud ante el texto, se
corresponde con una lectura crítica y responde a la pregunta ¿Qué opino del texto? ¿Qué
valoración puedo hacer de su mensaje?
Tercer nivel de comprensión: en el que se establecen relaciones entre el contenido del
texto con la realidad, con la experiencia, con otros textos. El texto desemboca en otros
textos posibles. Se corresponde con la lectura creativa y responde a la pregunta ¿Para qué
me sirve el texto?
Con la intención de facilitar a los docentes el proceso de evaluación de la comprensión lectora, se
precisa un conjunto de indicadores para medir los niveles de lectura alcanzados por el estudiante
en este proceso a partir del estudio realizado por las autoras sobre el tema.
Indicadores para evaluar el Nivel de traducción / comprensión localizada del texto.
Si el estudiante en sus respuestas a la interrogante ¿Qué dice el texto? demuestra que:
- Ha realizado una lectura de la superficie del texto, entendida como la realización de una
comprensión local de sus componentes: el significado de sus párrafos, de una oración en
concreto, la identificación de los sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto.
- Ha efectuado el reconocimiento del significado de determinados signos.
Se considera como un nivel de entrada al texto donde se privilegia la comprensión de la función
denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su
"significado de diccionario".
Se evalúan aquí, principalmente, las competencias semántica y gramatical o sintáctica.
En este nivel se indagan tres procesos básicos:
a) El reconocimiento de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, o del
significado literal de una palabra, una frase, un signo, etc a manera de transcripción.
b) La paráfrasis, entendida como la traducción del significado de una palabra o frase
empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal.
c) La identificación de relaciones entre los componentes de un párrafo o dentro de una
oración.
Indicadores para evaluar el Nivel de interpretación o inferencial / comprensión global del texto.
Si el estudiante en sus respuestas a las interrogantes ¿Qué opino del texto? ¿Qué valoración
puedo hacer de su mensaje? demuestra que:
- Ha realizado inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información o
establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer
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diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones, párrafos.
Implica una comprensión global de los significados del texto.
- Ha efectuado el reconocimiento de esas relaciones, funciones y nexos de, y entre las
partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias,
sustituciones... para llegar a conclusiones a partir de la información que brinda el texto.
- Ha reconocido cómo se ponen de manifiesto la coherencia y la cohesión como
propiedades esenciales del texto, al identificar y explicar los recursos para lograrlas.
- Ha realizado la comprensión del funcionamiento de los fenómenos lingüísticos (la función
lógica de un componente del texto, la función comunicativa del texto en general, la forma
como se organiza la información en el texto.)
En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que cuenta el
lector, así como la posibilidad de identificar el tipo de texto (narrativo, argumentativo, expositivo,
entre otros.)
Entran aquí en juego las competencias gramatical, semántica, textual, enciclopédica.
Indicadores para medir el Nivel de extrapolación o crítico - intertextual / Lectura global del
texto
Si el estudiante en sus respuestas a la interrogante ¿Para qué me sirve el texto? demuestra que:
- Ha tomado distancia del contenido del texto, de manera que asuma una posición ante él.
- Ha elaborado su propio punto de vista en relación con lo leído, con lo cual ha alcanzado el
nivel de lectura crítica, puesto que ha identificado las intenciones del texto, los autores o
narradores presentes en este.
- Ha reconocido las características del contexto que están implícitas en el contenido.
- Ha indagado, igualmente, por las posibilidades de establecer relaciones entre el texto y
otros textos.
Por todo ello aquí se evalúan las competencias pragmática, textual y semántica,
fundamentalmente.
Estos indicadores responden a un enfoque centrado en el contenido del texto y en una perspectiva
humanista e interdisciplinaria. El énfasis se coloca en el contenido y en la forma. Toma un matiz,
carácter o dirección interdisciplinaria al trabajar los procesos de lectoescritura desde las diversas
áreas curriculares: Ciencias sociales, Humanísticas, Exactas, entro otras. Se apoya en los
procesos cognitivos y en la enseñanza estratégica de la lectura y la escritura como bienes y
herramientas de trabajo válidas para todas las áreas del saber.
CONCLUSIONES
A partir de presupuestos pedagógicos y didácticos actuales relacionados con la interpretación y el
enfoque histórico–cultural se concibe la lectura como un proceso de carácter interactivo. De este
modo, el lector no solo hace suyo el contenido del texto sino que lo valora desde su perspectiva y,
a la vez, revalora ésta a la luz de los nuevos conocimientos y claves culturales que el texto le
proporciona.
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Los elementos teóricos sistematizados permiten afirmar que la evaluación de la comprensión
lectora constituye, en primer lugar, un proceso complejo. Ello determina su carácter continuo y
sistemático. Debe desarrollarse en todas las asignaturas escolares; pero es la clase de Práctica
Integral de la Lengua Española la máxima responsable de otorgar un lugar esencial a este
componente. La mayor preocupación consiste en obtener la certeza de evaluar lo que se dice que
se evalúa, medir lo que se dice medir, o valorar lo que se dice que se está valorando; esto se
aprecia en la comprensión de los sujetos en una actividad apasionante, como es la lectura, que
constituye un fenómeno interactivo, donde se integran todos los factores cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y contextuales. De este modo la educación cumplirá su función
instructiva, así como educativa, en la formación integral del educando como persona y ser social.
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