Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria ISSN 2528-7842
La Pedagogía Crítica en la construcción de saberes desde la praxis territorializada de la educación universitaria
© Centro de Investigación y Desarrollo. Universidad Regional Autónoma de Los Andes - Extensión Santo Domingo. Ecuador.
87
La Pedagogía Crítica en la construcción de saberes desde la praxis territorializada de la
educación universitaria
AUTOR: José Miguel Aular Quiroz
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: jomia.66@gmail.com
Fecha de recepción: 11-09-2020
Fecha de aceptación: 18-11-2020
RESUMEN
El reto de las instituciones de educación universitaria es contribuir a la formulación de políticas
transformadoras, desde una nueva concepción de la universidad que parta de la reorganización de
sus estructuras académicas. No obstante, en el contexto de las contradicciones que se dan en los
escenarios educativos vinculados a la municipalización en el estado Cojedes, estos postulados
difieren de la realidad local, pues se mantiene una práctica académica tradicional, desarticulada
de la realidad y sin compromiso de transformación real. Este es un reto que la Universidad
Bolivariana de Venezuela, viene asumiendo con la práctica territorializada de la educación. En
este sentido, un grupo de estudiantes y profesores del PFG-Gestión Social del Desarrollo Local
de la UBV, a partir de la Unidad Básica Integradora Proyecto, vienen articulando su quehacer
educativo en la Base de Misiones Simón Bolívar, Municipio Ezequiel Zamora del estado
Cojedes. Para ello se plantea como propósito, generar una praxis pedagógica crítica en la
construcción de saberes desde la territorialización de la educación universitaria, para la
transformación social. De este modo, se asume como metodología el enfoque cualitativo, del
paradigma socio crítico, que incluye el diseño de la investigación participativa y transformadora,
como forma especial de la investigación acción.
PALABRAS CLAVE: praxis pedagógica; pedagogía crítica; transformación.
Critical pedagogy in the construction of knowledge from the territorialized praxis of
university education
ABSTRACT
The challenge for university education institutions is to contribute to the formulation of
transformative policies, from a new conception of the university that starts from the
reorganization of its academic structures. However, in the context of the contradictions that occur
in educational settings related to municipalization in the Cojedes state, these postulates differ
from the local reality, since a traditional academic practice is maintained, disjointed from reality
and without commitment to transformation real. This is a challenge that the Bolivarian University
of Venezuela has been assuming with the territorialized practice of education. In this sense, a
group of students and professors of the PFG-Social Management of Local Development of the
UBV, from the Basic Integrating Unit Project, have been articulating their educational work at
the Simón Bolívar Mission Base, Ezequiel Zamora Municipality of the Cojedes state. For this
purpose, it is proposed to generate a critical pedagogical praxis in the construction of knowledge
from the territorialization of university education, for social transformation. In this way, the
qualitative approach of the socio-critical paradigm is assumed as a methodology, which includes
the design of participatory and transformative research, as a special form of action research.
José Miguel Aular Quiroz
88
Revista Mikarimin. Publicación cuatrimestral. Vol. VII, Año 2021, No. 1 (enero-abril)
KEYWORDS: pedagogical praxis; critical pedagogy; transformation.
INTRODUCCIÓN
En el inicio de un nuevo siglo, la sociedad exige una educación universitaria sin precedentes,
basada en la toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste
para el desarrollo sociocultural, económico y para la construcción del futuro.
En este sentido, la política educativa venezolana debe plantearse la transformación de la
educación universitaria en función de profundizar su compromiso con las comunidades, los
valores de cooperación solidaria, justicia, igualdad y participación, el fortalecimiento del
pensamiento crítico, de las capacidades para la creación intelectual en todos los campos y la más
estrecha vinculación con los proyectos de desarrollo.
Se hace imprescindible, de acuerdo con Andrade, Martínez, Méndez, y De Jesús (2008) “que se
comience a incorporar en el diseño de políticas educativas la visión global, que debe tener la
misión educativa; estímulo al proceso de repensar en las universidades en cuanto su misión
dentro del proyecto educativo nacional partiendo del principio del respeto a la diversidad;
tendencia a la formación integral que permita la valorización del estudiante como ciudadano y
profesional con capacidad crítica y creativa”. (p.299)
El reto al que están llamadas hoy las instituciones de educación universitaria, es entonces, asumir
y contribuir a la formulación de políticas transformadoras. Es decir, una nueva concepción de la
universidad que parta de su reorganización y flexibilización de sus estructuras académicas, a fin
de socializar sus conocimientos, en una época en que los procesos de cambios que vive
Venezuela, han encaminado sus esfuerzos a la construcción de una nueva sociedad.
Tal como lo plantea Bigott, L. (2010) “que los problemas de la educación en nuestro país no
podrán resolverse en el simple marco del saber académico. Me permito proponer un encuentro
más dinámico, más activo entre el saber académico y el saber popular, ambos son el producto de
la aplicación de modos específicos de producción de conocimiento”. (p.23)
Desde esta perspectiva, el presente estudio se fundamenta en la necesidad de la pedagogía crítica
en la construcción de saberes desde la praxis territorializada de la educación universitaria, a partir
de la experiencia de un colectivo de estudiantes y profesores, que vienen impulsando una manera
distinta de percibir la educación, más allá del muro academicista al que está acostumbrada la
clásica universidad. Todo esto, a partir del Proyecto Académico-Comunitario, del Programa de
Formación de Grado Gestión Social del Desarrollo Local, como un núcleo integrado, donde
convergen toda la teoría y la práctica del resto de las asignaturas, para unir los procesos de
enseñanza aprendizaje, investigación e interacción comunitaria, transformar al estudiante, al
docente y a la comunidad.
De allí que, la idea de redimensionar los procesos en la construcción de saberes desde la
territorialización, aparece como uno de los procedimientos innovadores para la construcción de
mecanismos de interlocución entre la universidad, las instituciones y las comunidades; donde se
realice la interpretación critica del proceso vivido, como fase sistematizadora, como estrategia de
aprendizaje, orientadas a responder a las necesidades concretas de cada campo académico, con
una perspectiva emancipadora y critica.
Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria ISSN 2528-7842
La Pedagogía Crítica en la construcción de saberes desde la praxis territorializada de la educación universitaria
© Centro de Investigación y Desarrollo. Universidad Regional Autónoma de Los Andes - Extensión Santo Domingo. Ecuador.
89
En este sentido, la presente investigación se plantea como propósito desarrollar una praxis
pedagógica crítica en la construcción de saberes desde la territorialización de la educación
universitaria, para la transformación social.
DESARROLLO
A partir de la contextualización de la investigación y de sus propósitos, se tiene presente los
referentes teóricos que posibilitan una mayor comprensión y acercamiento para posicionar
determinadas corrientes del pensamiento, tomando en cuenta las dimensiones epistemológicas,
ontológicas y metodológicas, para valorizar el presente estudio a partir de las definiciones y
contextos históricos del Paradigma Sociocrítico, la Teoría y Pedagogía Crítica, como
componentes estratégicos del conocimiento, en la construcción del estado del arte.
En el Diccionario de la Real Academia Española (RAE-2019), se encuentra que la palabra critica
(del verbo transitivo criticar), significa analizar pormenorizadamente algo y valorarlo según los
criterios propios de la materia de que se trate. Es decir, es un proceso de valoración que incluye el
pensamiento y la acción para mejorarlo, creatividad para autoevaluarnos y capacidad para
transformar en función de desarrollar las habilidades del pensamiento.
En su trabajo sobre Max Horkheimer y los Orígenes de la Teoría Crítica, Leyva, G. (1999),
establece que, en el alemán, la palabra critica aparece primero como adjetivo “kritisch”, que
significa “valorando estrictamente”, “examinando exactamente”. Este término remite al francés
del siglo XVII “critique” -que se utilizaba ya como nombre y como adjetivo desde 1580- y éste, a
su vez, al latín criticus. Llama la atención que ya desde la palabra griega predomina el significado
de “criticar” como “enjuiciar”, “decidir” -en sentido tanto ético-político como jurídico-, aunque
también en el caso de un juicio de percepción o de un acto de pensamiento por el que se establece
una diferencia.
Estas aproximaciones etimológicas, permiten ubicar la concepción más concreta en relación con
la teoría crítica, como forma de entenderlo desde el paradigma sociocrítico y transformador.
Con relación a esta lógica, Maiso, J. (2009) establece que “la teoría crítica no puede entenderse
como un compendio de propuestas teóricas dadas de una vez por todas, sino como un análisis del
proceso histórico que debe constituirse desde un presente concreto, repensando y reelaborando
las contribuciones realizadas en esta tradición. Su cometido hoy sería por tanto recibir esta gran
“herencia teórica” y actualizar sus herramientas de análisis desde la experiencia de unas
circunstancias transformadas: porque la Teoría Crítica, o bien es respuesta a la actualidad, o no es
nada”. (p.177)
Para ello, Rojas, I. (2012), plantea que, para tener un panorama general del surgimiento y el
significado de la Teoría Crítica, es menester revisar someramente algo acerca de la historia del
Institutfür Socialforschung (Instituto de Investigación Social), organismo que dio origen a esa
corriente de pensamiento, creado en Frankfurt desde fines de la década de 1920 a partir de la
iniciativa de un grupo de intelectuales alemanes, que comenzaron a ser identificados desde 1931
con la Teoría Crítica. Los componentes básicos de esta Teoría Crítica tendían a unir las
aportaciones del psicoanálisis freudiano con un marxismo considerado no como una cosmología,
sino como un método; el pensamiento dialéctico representaba la médula de ese método.
La Pedagogía Crítica puede entenderse entonces, como un conjunto de teorías o reflexiones más
o menos sistemáticas y un conjunto de problemas que tienen en común “ligar la educación a la
emancipación de los sujetos” (Serra, M.S. 2011, p.32). Es considerada por algunos, como una
José Miguel Aular Quiroz
90
Revista Mikarimin. Publicación cuatrimestral. Vol. VII, Año 2021, No. 1 (enero-abril)
teoría general de la educación (Ramírez Romero & Quintal García, 2011). Otros la califican
como un movimiento y una lucha constante que tiene lugar en una serie de diferentes
formaciones sociales y lugares (Giroux, H. 1997, p.204).
A partir de estos referentes, se asume que la Pedagogía Crítica constituye un proceso educativo,
que describe, explica y orienta la comprensión de la formación del ser humano, sobre la base de
investigaciones coherentes, sólidas, como respuesta a los desequilibrios en la teoría y práctica
pedagógica.
Para el proceso intelectivo epistemológico, se hace referencia a McLaren (1984), cuando plantea
que “las relaciones entre docentes y estudiantes están fundamentadas en saber que hay una
estrecha dependencia entre el conocimiento y la transformación de la cotidianidad, por lo tanto, la
figura del docente debe transformarse y esto sucederá a través de la formación. La naturaleza
dialéctica de la teoría crítica habilita al investigador de la educación para ver a la universidad no
simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o como un sitio de instrucción,
sino también como un terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y su
autotransformación”. (p.265)
Desde la perspectiva ontológica, se refiere a Freire, cuando establece que “desde el carácter
ontológico de la pedagogía crítica, la realidad social es producto de la acción del ser humano.
Siendo los seres humanos, seres de praxis, sólo así ellos y ellas son capaces de humanizar o
deshumanizar el mundo” (Freire, P. 1994, p.48).
Y desde el proceso intelectivo metodológico se toma como referencia a Del Ángel (2015, p.10),
cuando establece que “la metodología de la investigación es una disciplina de conocimiento
encargada de elaborar, definir y sistematizar el conjunto de técnicas, métodos y procedimientos
que se deben seguir durante el desarrollo de un proceso de investigación para la producción de
conocimiento”.
En este sentido, desde el enfoque de la pedagogía crítica de esta investigación, se busca
desarrollar condiciones en las que los estudiantes puedan leer, escribir y crear espacios para
producir nuevas formas de conocimiento, subjetividad e identidad.
Atendiendo a lo planteado en el Documento Rector UBV (2003), en cuanto al sentido
transformador de la vinculación entre Universidad y Sociedad, se asume que esta orientación
metodológica tendrá un doble carácter: “la relación con los cambios que vive la sociedad
venezolana y la articulación con los movimientos sociales, las organizaciones populares y los
proyectos colectivos que convocan por la construcción de una sociedad más justa, más libre y
más humana”. (p.27)
Esto implica un quehacer investigativo donde el estudiante, el docente y la comunidad misma, se
asuman en una dimensión transformadora, sinérgica y comprometida con los cambios y
realidades del contexto venezolano. De allí que, esta investigación se oriente desde el paradigma
sociocrítico con un enfoque cualitativo, que incluye el diseño de la investigación participativa
dentro de la metodología de la investigación acción transformadora.
En este sentido, Park, P. (1990), establece tres modalidades bien definidas en las cuales se ha
tenido que inscribir esta metodología de investigación, desde la concepción ontológica: una
modalidad técnica, cuyo fundamento es diseñar y aplicar un plan de intervención eficaz para la
mejora de habilidades profesionales y resolución de problemas. En ella los agentes externos
Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria ISSN 2528-7842
La Pedagogía Crítica en la construcción de saberes desde la praxis territorializada de la educación universitaria
© Centro de Investigación y Desarrollo. Universidad Regional Autónoma de Los Andes - Extensión Santo Domingo. Ecuador.
91
actuarán como expertos responsables de la investigación, establecerán las pautas que se deben
seguir en la elección e incorporación de los participantes como coinvestigadores.
Una modalidad práctica, que pretenderá desarrollar el pensamiento práctico, hará uso de la
reflexión y el diálogo, transformando ideas y ampliando la comprensión. Los agentes externos
cumplirán papel de asesores, consultores. Con relación a la ontología que subyace en esta
modalidad, está representada por la interpretación, los significados de las acciones que el
individuo hace sobre la realidad, existiendo una interrelación permanente con el otro; la
epistemología se define por esa interacción, esa relación de integración, de grupo, elimina por
completo la separación del investigador y lo investigado.
Y una modalidad crítica o emancipatoria, que pretende incorporar las finalidades de las otras
modalidades, pero le añadirá la emancipación de los participantes a través de una transformación
profunda de sus realidades, desde una reflexión crítica. Se incorporará la teoría crítica, haciendo
énfasis en la formación del estudiante, docente y comunidad, comprometidos con las
transformaciones de las organizaciones sociales y la práctica educativa.
En esta modalidad, la realidad será interpretada y transformada con miras a contribuir en la
formación de individuos más críticos, más conscientes de sus propias realidades; por lo tanto
epistemológicamente se puede señalar que existe una dialogicidad permanente entre los grupos
de investigación, donde no existen jerarquías, ni expertos, todos los miembros están en el mismo
nivel, son responsables de las acciones y las transformaciones que se generen en el proceso de
una investigación acción participativa.
Tomando en cuenta que, “la investigación-acción consiste en la definición y ejecución
participativa de proyectos de investigación involucrando a las comunidades y a las
organizaciones sociales populares, de la mano de problemas cuya solución puede beneficiarse de
los resultados de la investigación”. (De Sousa, S. 2005, p.43).
En este orden de ideas, Sandín, M. (2003), señala que “la investigación-acción, pretende
esencialmente propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas tomen
conciencia de su papel en ese proceso de transformación”. (p.706)
La referida autora plantea que la investigación-acción construye el conocimiento por medio de la
práctica. Y, además, lo determina como un proceso detallado, que como en todo estudio
cualitativo es flexible, presentado como una “espiral” sucesiva de ciclos:
− Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo (ya sea un problema
social, la necesidad de un cambio, una mejora, etcétera).
− Formulación de un plan o programa para resolver el problema o introducir el cambio.
− Implementar el plan o programa y evaluar resultados.
− Realimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de
reflexión y acción.
Al coincidir con esta autora, el trabajo de investigación asume la construcción del conocimiento
desde la misma práctica, vinculado con cada uno de los ciclos planteados, desde el diagnóstico
hasta la retroalimentación, que será sistematizada con la experiencia de transformación entre
estudiantes, docentes y comunidad. Esta espiral de ciclos (espiral reflexiva), tal como se muestra
en la figura 1, se asume como procedimiento base para mejorar la práctica, como proceso
José Miguel Aular Quiroz
92
Revista Mikarimin. Publicación cuatrimestral. Vol. VII, Año 2021, No. 1 (enero-abril)
dialéctico entre la acción y la reflexión. A partir de estos razonamientos metodológicos desde la
Investigación Acción Participativa (IAP), el estudio está dirigido a promover la participación
ciudadana hacia el mejoramiento de la calidad de vida en la comunidad Simón Bolívar,
Municipio Ezequiel Zamora del estado Cojedes.
Figura 1-Ciclo Espiral Reflexiva. Elaboración propia a partir de los aportes de la autora Sandín M. (2020)
El procedimiento incluye la caracterización de las necesidades de la comunidad (contexto social),
para su participación hacia la transformación de su calidad de vida; para ello se conformaran
grupos IAP, con participación de estudiantes, docentes, voceros comunitarios, representantes de
instituciones municipales y regionales, vinculadas a la comunidad. Estos actores sociales actuaran
como coinvestigadores del proceso. Entre los sujetos investigados o informantes claves, estarán
el grupo de estudiantes del PFG-Gestión Social del Desarrollo Local, que, desde su Proyecto
Académico Comunitario, se vincularán directamente en la realidad social a transformar. Con la
fortaleza de que la mayoría de los estudiantes son miembros de la misma comunidad y establecen
un grado de pertinencia desde su misma realidad.
A partir de esta espiral reflexiva de la investigación-acción, participativa y transformadora, se
desarrollará un plan de acción desde una construcción colectiva, para mejorar la práctica actual.
El plan será flexible, de modo que permita la adaptación a efectos imprevistos. El análisis de los
resultados derivados de la aplicación de este plan y los elementos teórico-metodológicos que
sustentan el modelo derivado de la participación comunitaria, permitirá jerarquizar necesidades,
expectativas e intereses de la gente, con la práctica del Proyecto Académico Comunitario
ejecutado por los estudiantes y actores sociales.
De manera que, las técnicas de recolección de datos utilizados en este estudio corresponden a la
observación participante, entrevista dialógica, grupos focales, reuniones reflexivas, apoyadas en
guión de entrevista y diario de campo; esto permitirá elaborar una matriz DOFA y una matriz de
análisis crítico-reflexivo, desde la triangulación de los actores.
Para el ciclo reflexivo que determina el elemento estratégico de esta metodología de
investigación, las fases implican un diagnóstico, la construcción de planes de acción, la ejecución
de dichos planes y la reflexión permanente de los involucrados en la investigación, que permita
redimensionar, reorientar o replantear nuevas acciones en atención a las reflexiones realizadas.
Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria ISSN 2528-7842
La Pedagogía Crítica en la construcción de saberes desde la praxis territorializada de la educación universitaria
© Centro de Investigación y Desarrollo. Universidad Regional Autónoma de Los Andes - Extensión Santo Domingo. Ecuador.
93
La construcción del plan de acción, como segunda fase, implica algunos encuentros con los
actores sociales, a fin de delinear las acciones acordadas por consenso que el grupo considere
más acertadas para la solución de la situación identificada de la comunidad en una realidad
seleccionada. La tercera fase, se corresponde con la ejecución del plan de acción que previamente
se ha construido y que representa las acciones tendentes a lograr las mejoras, las
transformaciones o los cambios que se consideren pertinentes.
Por último, pero no menos importante, ni de carácter terminal, la cuarta fase comprende procesos
de reflexión permanente, durante el desarrollo de la investigación, además de la sistematización,
codificación, categorización de la información y la respectiva consolidación del informe de
investigación que da cuenta de las acciones, reflexiones y transformaciones propiciadas a lo largo
de la investigación.
Desde estas perspectivas, se presenta a continuación un cuadro descriptivo con cada una de las
fases del ciclo reflexivo de la IAP, que se desarrolla en el contexto real de la comunidad en
estudio.
Cuadro No. 1-Fases del Ciclo Reflexivo
Fases
Propósito
Técnicas
Productos
Observación
Pre-Diagnóstico
-Selección de la
comunidad a partir
de criterios
establecidos entre
estudiantes,
docente y actores
sociales.
-Observación
participante.
-Entrevista
Dialógica.
-Reuniones
Reflexivas.
-Se constituye Grupo
Promotor entre
estudiantes, docentes y
actores sociales de la
comunidad.
-Se inicia
proceso de
seguimiento para
selección de la
comunidad.
-Recorrido por la
comunidad.
-Evidencias
fotográficas.
Diagnóstico
(Detectar el Problema,
Clarificarlo,
Diagnosticarlo)
-Conocimiento
contextual del
territorio y
acercamiento a la
problemática, a
partir de la
información
existente con
entrevista a los
actores sociales y
representantes
institucionales.
-Observación
participante.
-Entrevista
Dialógica.
-Grupos Focales.
-Reuniones
reflexivas.
-Asambleas
comunitarias.
-Conformación Grupo
IAP.
-Elaboración de Informe
Diagnóstico, que
contempla:
1-Historia de la
comunidad.
2-Croquis de la
comunidad.
3-Censo y demografía.
4-Jerarquización de
problemas.
5-Matriz FODA.
-Introducción de
elementos
analizadores.
-Inicio del
trabajo de campo
(abordaje
comunitario).
-Entrega y
discusión de
primer informe
diagnóstico.
Formulación de un
Plan o Programa
-Programación e
inicio del proceso
de apertura a todos
los conocimientos
y puntos de vista
existentes,
utilizando métodos
cualitativos y
participativos.
-Observación
participante.
-Entrevista
Dialógica.
-Grupos Focales.
-Reuniones
reflexivas.
-Asambleas
comunitarias.
-Presentación de Planes
de Acción de Proyectos
socio comunitarios por
parte de estudiantes de
Gestión Social:
1-Programa de Atención
al Adulto Mayor.
2-Programa de Viviendo
Venezuela.
3-Programa de Atención
a la Familia Soberana y
Productiva
-Diseño de
planificación
participativa.
-Se articula
equipo de
planificación con
comités del
consejo comunal,
estudiantes y
profesor de
proyecto.
José Miguel Aular Quiroz
94
Revista Mikarimin. Publicación cuatrimestral. Vol. VII, Año 2021, No. 1 (enero-abril)
Implementar el Plan o
Programa
-Ejecución de
acciones
vinculadas al plan
de desarrollo
comunitario.
-Observación
participante.
-Reuniones
reflexivas.
-Asambleas
comunitarias.
-Articulación de
cada equipo de
proyecto con los
diferentes
comités del
consejo comunal.
Retroalimentación o
Sistematización
-Respectiva
consolidación del
informe que da
cuenta de las
acciones,
reflexiones y
transformaciones
propiciadas a lo
largo de la
investigación.
-Observación
participante.
-Reuniones
reflexivas.
-Asambleas
comunitarias.
-Se socializa
experiencia ante
los comités del
consejo comunal,
grupo IAP y
profesores UBV.
Fuente: Elaboración propia (Aular, J.M. 2020)
Este trabajo se vincula con la Línea de Investigación Perspectivas Socio-Críticas de la Educación,
a partir del cual se pretende promover la investigación y acción, visto como proceso
problematizador, sistemático, critico-reflexivo, que permita integrar el carácter intra-inter y extra-
institucional derivadas de contextos socio-comunitarios; lo que implica la formulación e
intervención del proyecto comunitario como unidad básica integradora, generando procesos de
resignificación de los saberes acumulados, reflexión y problematización de la realidad con
sentido crítico, transformador, que contribuye directamente a la prosperidad, al bienestar
individual y al bien común colectivo.
Es por eso, que el planteamiento de la pedagogía crítica en la construcción de saberes desde la
praxis territorializada del Proyecto Académico Comunitario, como Unidad Básica Integradora del
PFG-Gestión Social del Desarrollo Local de la UBV en Cojedes, es una expresión de vanguardia
educativa donde se procura impulsar nuevas tendencias de abordaje social, estrategias de
vinculación con las comunidades, orientados por una práctica de investigación convivida, cuya
propuesta metodológica debe enfatizar a la investigación acción como eje articulador de toda
práctica pedagógica, tanto del educando como del educador.
Lo que se pretende transformar es la realidad de esta comunidad, a partir de la experiencia
académica-comunitaria de los estudiantes, profesores y actores sociales, permitiendo la
construcción de saberes desde la pedagogía crítica, como herramienta metodológica.
Toda esa experiencia, va a ser contrastada con la pedagogía crítica para construir un nuevo aporte
académico pertinente y acorde con las exigencias educativas propias del siglo XXI, máxime
frente a los cuestionamientos que, frecuentemente se realizan contra la calidad de la educación
venezolana. Es decir, una pedagogía que pueda ser capaz de dotar a los estudiantes de las
habilidades, conocimientos y formas de cuestionamiento que les permitan analizar la realidad,
Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria ISSN 2528-7842
La Pedagogía Crítica en la construcción de saberes desde la praxis territorializada de la educación universitaria
© Centro de Investigación y Desarrollo. Universidad Regional Autónoma de Los Andes - Extensión Santo Domingo. Ecuador.
95
contemplando la forma en la que aquella incide en sus propias metas y aspiraciones, posibilitando
la imagen de una vida distinta a la que hoy prevalece.
CONCLUSIONES
Desde la experiencia integrada del Proyecto Académico-Comunitario en la Base de Misiones
Simón Bolívar, del Municipio Ezequiel Zamora del estado Cojedes, en el ambiente
territorializado del PFG-Gestión Social de la UBV, surge la necesidad de producción de
conocimientos, la cual emerge de la experiencia de vida, vinculado a la construcción crítica de
nuevas categorías de análisis, partiendo de las cotidianidades en los que se enmarca el proyecto, a
fin de configurar contenidos formativos de diferentes maneras, a partir de las realidades, prácticas
y problemas, surgidos desde el propio contexto.
Del mismo modo, este PFG tiene como finalidad la formación de ciudadanos-profesionales bajo
la mención de Licenciados en el campo de la Gestión Social y el Desarrollo Local y Técnicos
Superiores Universitarios en Planificación de Programas Socio Comunitarios, dirigido a fomentar
la vocación para el trabajo comunitario, para la investigación participativa, con competencias
para articular, diseñar, desarrollar políticas, planes y proyectos que deriven en la construcción,
mejora y transformación de los espacios comunitarios.
Es decir, desde el enfoque de la pedagogía critica en la construcción de saberes, tomando en
cuenta la concepción del proyecto académico-comunitario como una unidad dialéctica entre lo
teórico y lo práctico, se replantea la necesidad de una racionalidad substantiva que incluye los
juicios, los valores y los intereses de la sociedad, así como su compromiso para la transformación
desde su interior, lo que define y determina el paradigma socio crítico de esta investigación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andrade, R.; Martínez, R.; Méndez, R. y De Jesús, M. (2008). Análisis de las Nuevas Políticas de Educación
Superior Venezolanas desde la «democracia cognitiva» de Edgar Morín. Análisis Documentos de Políticas de
Educación Superior. Caso Venezuela. Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela. Revista SABER, N° 49:299.
Bigott, Luis A. (2010). Hacia una Pedagogía de la Desneocolonización. Fondo Editorial Ipasme. Colección
Pensamiento Crítico/ Luis Beltrán Prieto Figueroa. Caracas.
Del Ángel, Reina (2015). Metodología de la Investigación. Tomado de:
https://reinadelangel.wordpress.com/2015/08/26/metodologia-de-la-investigacion/ Fecha de consulta: 25/09/2019.
De Sousa, Santos (2005). La Universidad en el Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la
universidad. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades. Universidad Nacional
Autónoma de México, 2005. [Documento en línea: “Umbrales”]. Tomado de:
http://www.fts.uner.edu.ar/secretarias/academica/rev_plan_estudio_cp/materiales_de_lectura/universidad/03_de_Sou
sa_Santos-La_Universidad_en_el_siglo_XXI.pdf Fecha de consulta: 12/10/2019.
Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI Editores, S.A. de C.V. Cerro del Agua 248, Delegación
Coyoacán, 04310, México, D.F.
Giroux, H. (1997). Cruzando Límites: Trabajadores Culturales y Políticas Educativas. Barcelona: Paidós.
Leyva, G. (1999). Max Horkheimer y los orígenes de la teoría crítica. Revista Sociológica, año 14, número 40,
Perspectivas contemporáneas en la teoría social. Mayo-agosto de 1999
Maiso, J. (2009). Actualidad de la Teoría Crítica. Constelaciones-Revista de Teoría Crítica. Nº 1 (Noviembre 2009).
ISSN 2172-9506. Madrid-España
McLaren, P. (1984). La vida en las Escuelas: una introducción a la Pedagogía Crítica en los Fundamentos de la
Educación. México D.F.: Siglo XXI Editores, S.A. Primera Edición en español, 1984.
José Miguel Aular Quiroz
96
Revista Mikarimin. Publicación cuatrimestral. Vol. VII, Año 2021, No. 1 (enero-abril)
Park, P. (1990). Qué es la investigación-acción participativa. Perspectivas teóricas y metodológicas. En: Salazar,
M.C. (Comp) (1992). La Investigación-Acción Participativa. Inicios y Desarrollos. (p.135-174). Colombia: Editorial
Popular. OEI, Quinto Centenario.
Ramírez Romero, J. L. & Quintal García, N. (2011). ¿Puede ser considerada la pedagogía crítica como una teoría
general de la educación? Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES) [II, 5]. México: UNAM, IISUE,
Universia.
Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Actualización 2019.
Asociación de Academias de la Lengua Española. Tomado de: https://dle.rae.es/criticar#conjugaciondmmDmLV.
Fecha de consulta: 05/03/20
Rojas-Crotte, I. (2012). De la Teoría crítica a la dialéctica de la Ilustración: La apuesta por un enfoque filosófico en
la investigación en Ciencias Sociales. Revista Convergencia vol.19 no.59 Toluca may./ago. 2012. Artículos
científicos. versión On-line ISSN 2448-5799. Universidad Autónoma del Estado de México.
Sandín, M.P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación: Fundamentos y Tradiciones. Madrid: McGraw-
Hill/Interamericana.
Serra, M. S. (2011). La Pedagogía como efecto de Pensamiento. La mirada pedagógica para el siglo XXI: teoría,
temas y prácticas en cuestión. Reflexiones de un encuentro. Argentina: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires.
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Documento Rector 2003. Ministerio de Educación Superior. Caracas-
Venezuela.