Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria ISSN 2528-7842
La competencia comunicativa en español como L2/LE: una reflexión a partir del aula
© Centro de Investigación y Desarrollo. Universidad Regional Autónoma de Los Andes - Extensión Santo Domingo. Ecuador.
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La competencia comunicativa en español como L2/LE: una reflexión a partir del aula
AUTORES: Maha Soliman
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DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: maha.soliman@pucv.cl
Fecha de recepción: 25-04-2021
Fecha de aceptación: 4-07-2021
RESUMEN
El Marco Común Europeo de Referencia coloca la competencia comunicativa en primer lugar en
los contextos de enseñanza de segundas lenguas. La relevancia de esta competencia se
incrementó a lo largo de los años especialmente por la necesidad de las instituciones educativas a
superar el enfoque gramatical. De ahí que los esfuerzos se enfocaron en implementar modelos
teóricos que abordan la competencia comunicativa y los subcomponentes que engloba. Aun así,
el contexto áulico de español como L2/LE requiere de mayor atención al aplicar estos modelos o
adherirse a un enfoque comunicativo. Primero, por la ausencia de modelos especializados en
español que implica fundamentarse en modelos o teorías de otras lenguas tal como el inglés.
Segundo, por la gran variabilidad de elementos involucrados en su desarrollo en la sala de clases
y que pueden cambiar de acuerdo con el grupo de estudiantes y el contexto sociocultural de
inmersión. Por lo tanto, el objetivo del presente trabajo es realizar una revisión sistemática de los
estudios sobre la competencia comunicativa en español como L2/LE para determinar cuán
apropiado es adoptar estos modelos. Se revisan veinte investigaciones actuales cuyo análisis
muestra una tendencia a la realización de estudios cualitativos centrados en las subcompetencias
de la competencia comunicativa. Estos resultados reflejan cierta necesidad de reflexionar acerca
de la aplicabilidad de estos modelos en español y proponen algunas líneas para contribuir al área.
PALABRAS CLAVE: competencia comunicativa; modelos de competencia comunicativa;
estudios empíricos; enseñanza de español como lengua extranjera; investigación en L2/LE.
Communicative competence in Spanish as an L2/FL: a classroom-based reflection
ABSTRACT
The Common European Framework of Languages places communicative competence at the
forefront of second language teaching contexts. The relevance of this competence increased over
the years especially because of the need for educational institutions to go beyond the grammatical
approach. Hence, efforts have focused on implementing theoretical models that address
communicative competence and the underlying subcomponents it covers. However, the
classroom context of Spanish as an L2/FL requires more attention when applying these models or
adhering to a communicative approach. First, because of the absence of specialized models in
Spanish which implies relying on models or theories from other languages such as English.
Second, because of the great variability of elements involved in their development in the
classroom which may change according to the group of learners and the socio-cultural context of
immersion. Therefore, the aim of this paper is to carry out a systematic review of studies on
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Doctora en Lingüística de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. E-mail: maha.soliman@pucv.cl
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communicative competence in Spanish as an L2/FL to determine how appropriate it is to adopt
these models. Twenty current research studies are reviewed, and their analysis shows a tendency
towards qualitative studies focusing on the sub-competences of communicative competence.
These findings demonstrate a certain need to reflect on the applicability of these models in
Spanish and the possibility to offer some avenues for contributions in this area.
KEYWORDS: Communicative competence; models of communicative competence; empirical
studies; teaching Spanish as a foreign language; research in L2/LE.
INTRODUCCIÓN
En términos generales, los modelos de competencia comunicativa se han extrapolado a los
estudios de español primera y segunda lengua, ya que ofrecen aspectos universales aplicables a
todos los idiomas (Ruhstaller, S., 2004; Gifre, E., 2006; García, C., 2011). Los aportes teóricos
en español como L2 han sido pocos y los trabajos realizados se han enfocado en la competencia
comunicativa como una habilidad que se desarrolla dentro de contextos específicos de enseñanza
que exigen el dominio del conocimiento de determinado contenido textual (Hernández, M. T.,
2016; Lomas, C., Osoro, A., Tusón, A., 1993; Lomas, C., 2003; Tusón, A., 2009; Pérez, H. C.,
Sirvent, M., 2012). Consecuentemente, algunos de estos trabajos se han centrado en los tipos de
textos que se imparten en la práctica áulica como principales determinantes del desarrollo de esta
competencia en la sala de clases. Tal como señala Lomas (2014, p. 6) el aporte de algunos
estudios realizados en español en contexto académico estriba en investigar esta competencia
según “cada tipo de texto (oral, escrito, literario, mediático, hipertextual)”.
Los postulados de Canale y Swain (1980) y Canale (1983); son antecedentes relevantes para
Lomas (2006) para ahondar en la especialización del texto como eje de la competencia
comunicativa. En su propuesta este último aboga por una competencia literaria que permite
producir y comprender textos literarios y otra competencia mediática entendida como la
capacidad de interpretar "mensajes de los medios de comunicación de masas y de internet"
(Lomas, C., 2006, p. 27). De alguna manera, esta propuesta resalta la importancia de tener en
consideración que lo que se comunica en clase es un conocimiento disciplinar especializado. Pese
a los aportes de los modelos de competencia comunicativa, es preciso destacar que igualmente
presentan un patrón abierto, abstracto e idealizado de lo que debería desarrollar un sujeto en la
sala de clases. Tal como declara Marín (1999) para estos modelos de competencia comunicativa
la comunicación: “no es un tema curricular específico y aislado, sino un saber hacer con el
lenguaje, cuya enseñanza y práctica debieran manifestarse constantemente en la oralidad y a lo
largo de todos los cursos de Lengua” (p. 39).
Además, al ser modelos elaborados con un interés pedagógico, ninguno parece considerar la
especialidad del conocimiento disciplinar impartido en clase. Por ello, Lomas refuta la idea
errónea de que los cursos de lengua tienen que ser de carácter general y se adhiere a que la
didáctica de la lengua se fundamenta en un discurso específico propio de cada disciplina (Lomas,
2001, 2008, 2015).
Estos trabajos de Lomas (2001, 2008, 2015) apuntan a una problemática asociada al estudio de la
competencia comunicativa en español que puede haberse abordado o que haya quedado pendiente
de resolver. En este orden de ideas, el objetivo del presente trabajo es realizar una revisión
sistemática de los estudios sobre la competencia comunicativa en español como L2/LE. Por ende,
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se aborda en el marco teórico de referencia los modelos de la competencia comunicativa.
Posteriormente, se realiza en el marco metodológico una revisión de las investigaciones recientes
publicados entre el 2011 y el 2021 para determinar las problemáticas actuales en el estudio de la
competencia comunicativa y en qué medida las investigaciones han podido resolver o sacar a luz
nuevas problemáticas relacionadas con su estudio. Finalmente, se presentan las conclusiones
pertinentes al trabajo y las implicancias pedagógicas.
DESARROLLO
Con el objetivo de realizar la revisión sistemática se presentan brevemente los modelos de la
competencia comunicativa elaborados según criterios específicos de distintos autores. En este
apartado se presenta una descripción crítica de los diferentes modelos de competencia
comunicativa y las dificultades y/o desafíos que suscitan a la hora de ser aplicados en la sala de
clases.
EL MODELO DE CANALE Y SWAIN (1980)
Estos autores estudian la competencia comunicativa en alumnos de francés como segunda lengua
con un énfasis en el desarrollo de esta competencia en un entorno pedagógico. Hacen una
distinción entre la competencia comunicativa, como un ideal de conocimientos y habilidades para
conseguir una comunicación exitosa, y, la comunicación real que se ve influida por aspectos
como la capacidad de la memoria del sujeto, la fatiga, la distracción y los ruidos externos. Según
estos autores, la competencia comunicativa se divide en varias subcompetencias: gramatical,
sociolingüística y estratégica.
La competencia gramatical “include knowledge of lexical items and of rules of morphology,
syntax, sentence-grammar semantics, and phonology” (Canale, M., Swain, M., 1980, p. 29). Este
dominio gramatical permite a los aprendientes de una lengua expresar el significado literal
mediante el manejo del código lingüístico y sus reglas gramaticales. A pesar de la relevancia de
este manejo representa un solo eje de la competencia comunicativa, ya que no sólo se trata de un
oyente hablante ideal, sino que de un actante participativo que hace uso de la lengua (Jara, M.,
Burdiles, G., 2012).
La competencia sociolingüística, por su parte, posee todo tipo de normas socioculturales y
discursivas necesarias para el desarrollo conversacional. Por una parte, las normas socioculturales
determinan el grado de adecuación del componente gramatical al evento comunicativo, el
registro, el rol de los participantes y el tópico. Gracias a ellas sabemos que a la hora de dirigirse a
un desconocido se usa un registro formal, por ejemplo. Por otra parte, las normas discursivas se
encargan de combinar oraciones y párrafos en enunciados coherentes y cohesivos que poseen un
sentido como un todo. A modo de ejemplo, Lamiquiz (1988) señala la siguiente respuesta como
un modelo de una configuración discursiva oral coherente y cohesiva que aporta información
completa sobre el lugar para contestar a la pregunta:
¿Y dónde nos vamos a vivir? Todavía no sé, porque él está trabajando en la provincia de Córdoba
y si conseguimos lo que queremos, que es que lo trasladaran para acá, pues yo creo que sí, que
vamos a venir a vivir aquí, a Sevilla (Lamiquiz, V., 1988, p. 462).
La competencia estratégica hace referencia al conjunto de estrategias verbales y no verbales que
acompañan el uso de la lengua. Un ejemplo de las pertenecientes al grupo verbal es explicar el
significado de una palabra en caso de no recordarla o aprender a usar sinónimos. En cambio, una
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estrategia no verbal estriba en el uso de gestos para expresarse. Los aprendientes de una lengua
recurren a su uso para compensar la falta de conocimiento de reglas o de vocabulario y evitar
cualquier fallo de comunicación. En suma, el hablante puede recurrir a estas estrategias “en caso
de dificultades para expresarse” (Koike, D., Klee, C., 2013, p. 14).
EL MODELO DE CANALE (1983)
El modelo de Canale y Swain ha sido revisitado para precisar algunos aspectos en otro que
elabora Canale (1983). La comunicación para este nuevo modelo es concebida como un
intercambio informacional entre dos o más personas y tiene siempre un objetivo en coherencia
con el cual se produce y se comprende. Esta comunicación tiene lugar a nivel del discurso,
porque se trata de un uso apropiado e interpretación correcta en un determinado contexto social
interactivo.
A diferencia de los componentes propuestos por Canale y Swain (1980), el autor en este modelo
considera la competencia discursiva como un nivel de análisis independiente. Esta competencia,
Canale (1980, p. 9) la define como “mastery of how to combine grammatical forms and meanings
to achieve a unified spoken or written text in different genres”. En este sentido, la organización
estructural del discurso tiene que facilitar su interpretación. Un discurso tiene que ser coherente,
cohesivo, claro y consistente para comunicar la información de forma eficaz.
De esta forma, el trabajo de Canale (1983) define y caracteriza la competencia discursiva y revisa
las dimensiones de la competencia comunicativa planteadas en el modelo anterior de Canale y
Swain (1980). No obstante, para Schachter (1990) las definiciones resultan vagas y se cuestiona
su aporte a la primera versión del modelo. No obstante, en este trabajo consideramos ambas
versiones como lineamientos teóricos primordiales para comprender la competencia
comunicativa y que han probado su contribución al aula de segundas lenguas.
EL MODELO DE BACHMAN (1990)
Bachman (1990) destaca el aporte de los trabajos previos sobre la competencia comunicativa, ya
que consideran el contexto situacional y social del uso de la lengua. Para poder operacionalizar
este uso en clases reales el autor estudia la competencia comunicativa como un criterio para
evaluar el inglés como segunda lengua. Los resultados apuntan a que se aprende más al tener
tareas asignadas que implican una participación activa del alumno en las actividades áulicas. Es
decir, cuando los estudiantes hacen uso del conocimiento que aprenden a lo largo del curso.
Por esta razón, Bachman (1990) señala que la competencia comunicativa es el resultado de
conocimiento y habilidad. Esta habilidad implica el uso del conocimiento para el desarrollo de
una tarea áulica. En este sentido, para este autor escribir, escuchar, hablar y leer son habilidades
lingüísticas que están en un contacto constante con el conocimiento de fonología, grafología,
gramática y vocabulario. Por ello, la competencia comunicativa requiere del manejo de tres
competencias esenciales, a saber: la lingüística, la estratégica y la psicofisiológica.
La primera de estas competencias alude a toda información o regla lingüística que forma parte del
intercambio comunicativo. Además, la competencia lingüística en el modelo de Bachman (1990)
engloba una competencia organizacional que se preocupa por los aspectos gramaticales y
textuales, y otra pragmática que se divide en competencia ilocutiva y otra sociolingüística. La
competencia ilocutiva se centra en el uso apropiado de los actos de habla en relación con la
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intención comunicativa, y la competencia sociolingüística estudia la sensibilidad ante los
diferentes registros y dialectos de una lengua.
En segundo lugar, la competencia estratégica se refiere al uso contextualizado de la lengua en
función del conocimiento de mundo y del conocimiento sociocultural. Estos pretenden resolver
cualquier quiebre comunicacional causado por el desconocimiento de reglas (Silva, 2014). Por
último, la competencia psicofisiológica es el mecanismo físico externo al sujeto que permite el
desarrollo del acto comunicativo como la señal acústica o visual. Es decir, que esta competencia
considera que la música y la pintura son también formas de expresión.
A modo de síntesis, cabe resaltar que este modelo coincide con la taxonomía de Canale y Swain
(1980) en incorporar la competencia sociolingüística y estratégica. Sin embargo, los autores, al
igual que Savignon (1972, 1982), ponen énfasis en la competencia gramatical, ya que el sujeto
tiene que disponer de una base gramatical mínima que le permite comunicarse e interactuar con
otros de manera eficaz.
EL MODELO DE CELCE-MURCIA, DÖRNYEI Y THURRELL (1995)
En este modelo, los autores optan al igual que Bachman (1990), por el término competencia
lingüística en lugar de competencia gramatical que sugiere la propuesta de Canale y Swain
(1980) y Canale (1983). La razón de este cambio metodológico se debe a que, para los autores, la
competencia gramatical separa el componente léxico fonológico del morfosintáctico. Al mismo
tiempo, reemplazan la competencia sociolingüística de los modelos anteriores por la competencia
sociocultural para subrayar el rol de la adecuación al contexto situacional, social y cultural en la
comunicación. Esta competencia permite distinguir qué enunciados son convenientes para un
registro formal según cada convención cultural.
A pesar de que Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995, p. 17) conservan la competencia
discursiva y la estratégica de los modelos anteriores agregan a la taxonomía la competencia
accional o ilocutiva que se concibe como: “conveying and understanding communicative intent,
that is, matching actional intent with linguistic form based on the knowledge of an inventory of
verbal schemata that carry illocutionary force (speech acts and speech act sets)”.
De esta forma, para estos autores la competencia accional no sólo implica el conocimiento del
acto de habla, sino también la función que cumple. A modo de ejemplo, una función como la
expresión de intercambio interpersonal contempla algunos actos de habla como la felicitación, la
queja, la sorpresa, etc. Es una actividad comunicativa de interpretación que consiste en construir
una representación mental que permite recrear un discurso a través del sistema de la lengua. Esta
interpretación implica comprender o escuchar un texto con el motivo de producir otro oral o
escrito (Widdowson, H., 1978).
En comparación con otros modelos en Celce-Murcia et al. (1995) tanto la competencia discursiva
como la estratégica se mantienen en la misma línea de los trabajos anteriormente expuestos. La
competencia discursiva en este modelo alude a la secuenciación estructural coherente y cohesiva
en un texto oral o escrito. Esta competencia cubre aspectos como la adhesión al género discursivo
(artículo de divulgación científica, entrevista, informe, etc.), la deixis (espacial, personal,
temporal y textual), y la estructura conversacional (los turnos de habla). En cambio, la
competencia estratégica es la confluencia de una serie de tácticas que usa el hablante para
mantener una comunicación efectiva. Estas estrategias están dirigidas a mantener una
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conversación fluida a través de negociar el significado (Sánchez, M., 2018) y reparar los errores
mediante la autocorrección.
EL MODELO DE BACHMAN Y PALMER (1996)
Bachman (1991) realiza una reformulación de su propio modelo del 1990. La actualización
reemplaza la noción de competencia por conocimiento, puesto que es un término más abarcador.
Posteriormente, el trabajo en colaboración de Bachman y Palmer (1996) distingue dos
capacidades comunicativas: el conocimiento de lengua y la competencia metacognitiva como se
percibe en la Figura 1.
Figura 1. - El modelo de Bachman y Palmer (1996)
La primera capacidad alude a un componente responsable de la creación y la interpretación del
discurso en uso. De manera que el conocimiento de la lengua se desglosa en un conocimiento
organizacional y otro pragmático. El conocimiento organizacional de la estructura formal exige
un contenido gramaticalmente aceptable que permite comprensión y producción fluidas del
lenguaje. Esta organización estructural se apoya en un conocimiento gramatical (vocabulario,
sintaxis, fonología y grafología) y un conocimiento textual (cohesión y orden retórico). En
cambio, el conocimiento pragmático explica cuándo y por qué un enunciado se puede considerar
aceptable en determinado contexto.
El conocimiento pragmático supone el desarrollo del conocimiento funcional y el conocimiento
sociolingüístico. El concepto del conocimiento funcional Bachman y Palmer (1996, p. 69), al
igual que Celce-Murcia et al. (1995), lo vinculan con los objetivos comunicativos del usuario de
la lengua dado que: “Functional knowledge … enables us to interpret relationships between
utterances or sentences and texts and the intention of language users”. Mientras que el
conocimiento sociolingüístico otorga información de las normas sociales y culturales a seguir en
un contexto situacional dado.
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La combinación de estos dos tipos de conocimiento permite al aprendiente de una lengua
extranjera interpretar a los hablantes de esta lengua y evaluar la eficacia de su uso. Este se puede
canalizar para realizar funciones entre las que se encuentran: las ideacionales, las manipulativas,
las heurísticas y las imaginativas. Todas ellas son funciones que permiten expresar ideas,
intercambiar información, ejercer influencia sobre otros, resolver problemas, usar un lenguaje
figurativo o poético.
Por último, la competencia metacognitiva involucra el establecimiento de metas, la evaluación de
la información disponible, es decir, cuán oportuna es para conseguir estas metas y la
planificación para cumplir con ellas (Fernández, Y., 2005).
REFLEXIÓN EN TORNO A LOS MODELOS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
A pesar de que los distintos modelos acerca de la competencia comunicativa han profundizado
los aspectos necesarios para una interacción exitosa, también evalúan aspectos parciales de cada
competencia. Se suma a ello que estos modelos han sido elaborados en contextos de enseñanza
del inglés como segunda lengua con interés pedagógico. Sin embargo, parecen descuidar el
vínculo que hay entre las habilidades comunicativas del alumno, el material y el contexto en la
sala de clases.
Asimismo, estos modelos no profundizan todos sus constituyentes y priorizan la fluidez y la
interacción oral (Dubin, F., 1989). Además, la lectura y la comprensión de un texto parecen no
formar parte de ningún modelo de competencia comunicativa, de manera que se podría concluir
que estas propuestas ofrecen un conjunto de componentes estandarizados, los que se esbozan en
aislamiento de los elementos de la práctica áulica, tales como el material didáctico especializado
impartido en clase, su procesamiento y su comunicación final con otros. Consecuentemente, cabe
recalcar la comprensión y la producción como aspecto primordial para el desarrollo de una
competencia comunicativa, entendida como “the art of understanding messages and making one’s
own messages understood” (Hannawa, A., Spitzberg, B., 2015, p. 66).
Método
Procedimiento
Para poder identificar las investigaciones realizadas acerca de la competencia comunicativa en
español lengua extranjera se realizó una búsqueda de los artículos más recientes entre el 2011 y el
2021. La búsqueda se realizó en las bases de datos de Dialnet, Latindex, Scielo, Scopus y Web of
Science, debido a su relevancia para el área de español lengua extranjera. Los criterios de
inclusión de los artículos fueron los siguientes:
1) Artículos publicados en inglés y/o español.
2) Artículos de revistas que ofrecen evidencia empírica y/o propuestas didácticas.
En este sentido, se descartaron las tesis, las ponencias y los artículos de revisión teórica. La
búsqueda de los artículos se realizó utilizando 20 grupos de palabras clave para garantizar la
inclusión de cada subcompetencia de la competencia comunicativa. En esta búsqueda se ha
tenido que recurrir a los veinte grupos de palabras clave debido a los diversos términos que
utilizan los autores y que a veces pueden referir a la misma subcompetencia tal es el caso de la
competencia lingüística y la competencia gramatical. En este sentido, los grupos formados para la
búsqueda fueron los siguientes:
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1. "competencia comunicativa" "español lengua extranjera"
2. "competencia comunicativa" "español segunda lengua"
3. “competencia discursiva” "español lengua extranjera"
4. “competencia discursiva” "español segunda lengua"
5. “competencia estratégica” "español lengua extranjera"
6. “competencia estratégica” "español segunda lengua"
7. “competencia gramatical” "español lengua extranjera"
8. “competencia gramatical” "español segunda lengua"
9. 9.“competencia lingüística” "español lengua extranjera"
10. “competencia lingüística” "español segunda lengua"
11. “competencia intercultural” "español lengua extranjera"
12. “competencia intercultural” "español segunda lengua"
13. “competencia metacognitiva” "español lengua extranjera"
14. “competencia metacognitiva” "español segunda lengua"
15. “competencia sociocultural” "español lengua extranjera"
16. “competencia sociocultural” "español segunda lengua"
17. “competencia sociolingüística” "español lengua extranjera"
18. “competencia sociolingüística” "español segunda lengua"
19. “competencia pragmática” "español lengua extranjera"
20. “competencia pragmática” "español segunda lengua"
Posteriormente estas mismas palabras clave se tradujeron al inglés para ampliar esta búsqueda.
Finalmente, de acuerdo con la búsqueda realizada la información de los artículos ha sido
sistematizada conforme los siguientes aspectos:
A. La competencia o subcompetencia en la que se enfoca la investigación
B. La metodología que adopta
C. Las características de la muestra
D. Un resumen de cómo se llevó a cabo la investigación
Se identificaron 20 artículos en esta búsqueda, tal como se resume en Gráfico 1. Diez de estas
investigaciones han sido cualitativas, siete cuantitativas, dos mixtas y una propuesta didáctica.
Gráfico 1. – Resumen de los métodos utilizados en las investigaciones revisadas
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Tabla 1. - Resumen de los resultados de la revisión
Investigación
Subcompetencia
en la que se
enfoca
Método
Muestra
Resumen
Gómez, J.,
Vicente, C. (2011)
Competencia
comunicativa
Cuantitativo
Cuestionario
20 estudiantes
alemanes
Todos los niveles
La mejora de la
competencia
comunicativa tras un
intercambio de seis meses
Correa, M. (2011)
Competencia
lingüística
Cuantitativo
232 estudiantes
Angloparlantes
Niveles Elemental
y avanzado
La correlación entre la
primera y segunda lengua
en la adquisición del
subjuntivo
Ruiz, J. P. (2011)
Competencia
lingüística
Análisis de corpus de
20 conversaciones
metodología mixta
40 estudiantes
taiwaneses de nivel
A2
El análisis de los errores
que cometen los
estudiantes durante la
interacción oral
Pereira, M. (2020)
Competencia
lingüística
Análisis cualitativo de
los aspectos
gramaticales
57 estudiantes
libaneses de
niveles A2, B1 y
B2
Análisis de las
dificultades gramaticales
en el escrito de los
estudiantes según el nivel
de dominio que tienen
FENG, Y. Iriarte,
F.,Valencia, J.
(2019)
Competencia
estratégica
Cuantitativo no
experimental
175 sinohablantes
Todos los niveles
La correlación entre el
uso de estrategias, los
estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico
Piana, M. M.
(2019)
Competencia
estratégica
Presentación de
propuestas didácticas
Cinco propuestas
didácticas
Nivel A2
La inclusión de la
competencia estratégica y
su enseñanza en los
manuales de ELE
Níkleva, G.
(2012)
Competencia
intercultural
Cuantitativo
estadístico
programa SPSS
19 manuales de
español
Niveles A2, B1 y
B2
Los contenidos culturales
que incitan el desarrollo
de la interculturalidad en
los manuales
Maha Soliman
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Pozzo, M. I.,
Lencina, J. (2014)
Competencia
intercultural
Método comparativo
constante de la Teoría
Fundamentada de
Glaser y Strauss
(1981)
Dos profesoras
Análisis de la
competencia intercultural
en el discurso oral de dos
profesoras
Arranz, R. (2016)
Competencia
intercultural
Método cualitativo
cuestionario
14 aprendientes
No especifica
Las representaciones
culturales de estudiantes
en un contexto de
inmersión
Trujillo, M.
(2017)
Competencia
intercultural
Método mixto estudio
de caso múltiple
Encuesta
Observación de clase
17 aprendientes de
español en tres
instituciones
peruanas
Niveles A1 y A2
Las percepciones de los
estudiantes acerca de su
entorno sociocultural
Rodrigo-Mateu,
A. (2018)
Competencia
intercultural
Cualitativo
Story telling
20 estudiantes
Nivel B1
The effect of narratives
on the development of
intercultural competence
Morales, N. J. R.
(2019)
Competencia
intercultural
Estudio cualitativo
Cuestionario
y registro de
frecuencia
Manual de español
Análisis de contenido de
los aspectos
interculturales en un
manual de español
Fernández, P.L.,
Arrese, A., Kris,
B., Carmona, M.
(2012)
Competencia
pragmática
Cualitativo
Cuestionario
55 belgas
francófonos
Nivel B1
Calificar el material
didáctico según cuánto le
permite al estudiante
aprender
Ivanova, O.
(2013)
Competencia
pragmática
Cuantitativo
Grabación de
conversaciones
Cuatro estudiantes
rusohablantes
Nivel B2
La frecuencia de los fallos
pragmáticos que cometen
durante su conversación
Vega, G., Celis, F.
(2018)
Competencia
pragmática
Cuantitativo
Tres grupos
experimentales
Tres de control
23 aprendientes
angloparlantes
Niveles B1, B2, C1
El efecto de la instrucción
en la comprensión de las
implicaturas
Escofet, I. G.,
Plana, M. G. C.
(2020)
Competencia
pragmática
Cualitativo
etnográfico
158 estudiantes
chinos
Todos los niveles
Elaboración y aplicación
de test de pragmática
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Azócar, S. (2020)
Competencia
pragmática
Cualitativo
Completación del
discurso
20 estudiantes
lusohablantes
Nivel B 2
El acto de petición
mediante el uso de
atenuadores e
intensificadores
Níkleva, D.,
Greco, B. (2016)
Competencia
sociocultural
Cuantitativo
estadístico
programa SPSS
3 manuales de ELE
Niveles A2, B1, B2
La frecuencia de los
aspectos socioculturales
en el contenido de estos
manuales
Ruiz, J. P. (2016)
Competencia
sociocultural
Método cualitativo
80 conversaciones
de estudiantes
chinos
Nivel A2
El contenido sociocultural
en las conversaciones
orales
González, N. I.,
Cádiz, M. M.
(2017)
Competencia
sociocultural
Método cualitativo
etnográfico
124 estudiantes
angloparlantes
Sin especificar
Implementación de un
proyecto para el
desarrollo de la
competencia sociocultural
Resultado de la revisión bibliográfica.
Asimismo, se aprecia a través de la revisión bibliográfica que estas investigaciones profundizan
las diversas subcompetencias por separado, a saber: la competencia estratégica, la lingüística, la
intercultural, la pragmática y la sociocultural. Tal como se muestra en Gráfico 2, las dos
competencias más estudiadas en las investigaciones revisadas son la competencia pragmática y la
competencia intercultural. Probablemente, el interés en estas dos competencias se atribuye a que
aprender un idioma no solo supone el uso correcto del código lingüístico, sino saber cómo
adecuarse al contexto sociopragmático en que se da la conversación oral.
Gráfico 2. – Resumen de las subcompetencias investigadas
Al mismo tiempo, se nota que las investigaciones analizadas tienen énfasis en el estudiante y
sobre todo en grupos de niveles elementales del español (A1 y A2). A pesar de que los trabajos
de la competencia comunicativa parten de la premisa de que el estudiante debe tener un dominio
mínimo para establecer una comunicación básica. Estas investigaciones reflejan que la aplicación
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Revista Mikarimin. Publicación cuatrimestral. Vol. VIII, Año 2022, No. 1 (enero-abril)
de los modelos de competencia comunicativa supone un gran desafío en el aula de español como
lengua extranjera por diversas razones. La primera que no coinciden con lo que ocurre en la
realidad áulica, ya que no capturan la interacción entre los integrantes de la sala de clases, sino
que juzgan aisladamente las subcompetencias de un profesor o un alumno de forma
descontextualizada de la meta de la clase o del contenido especializado que se dicta. Lo cual
implica que el análisis de los manuales de ELE debe ser realizado tomando en cuenta el grupo al
que está destinado y la cultura en la que se utiliza. La segunda razón por la que es difícil aplicar
estos modelos que un modelo de competencia comunicativa requiere de tener en consideración
una gran diversidad de variables internos de carácter cognitivos y emocional de los estudiantes y
docentes y otros externos asociados con el contexto pedagógico de la enseñanza de la L2 y en qué
medida se asemeja a la cultura de la lengua meta.
Probablemente, por este motivo, la mayoría de las investigaciones son de carácter cualitativo,
debido a la complejidad que conlleva el estudio de la competencia comunicativa en el aula o sus
subcompetencias. Por ende, generalizar estos hallazgos a una muestra representativa parece no
ser posible, no solo por las diversas variables que involucra, sino además por el número limitado
de alumnos que pueden participar en un estudio de este tipo. Lo cual explica la menor cantidad de
trabajos cuantitativos o mixtos centrados en la competencia comunicativa. Además del hecho de
que el español es una lengua en gran expansión y su estudio se ha extrapolado a diversas
poblaciones de interesados en su aprendizaje, a saber: anglo, franco, luso, ruso, y sinoparlantes.
Esto implica estudios que puedan generalizar sus hallazgos para poder informar sobre las
implicancias pedagógicas en muestras de esta L1 y cómo pueden mejorar su competencia
comunicativa en la L2.
CONCLUSIONES
El desarrollo de la competencia comunicativa se ha representado en el Marco Común Europeo de
Referencia como un eje principal para la enseñanza de segundas lenguas. No obstante,
operacionalizar el estudio de esta competencia e investigar cómo se manifiesta en el aula resulta
todavía desafiante para el área de español como L2/LE. Conforme se enseña la lengua el proceso
de aprendizaje involucra una interacción entre alumnos y docentes en base a un material
didáctico. No obstante, las investigaciones se centran en uno de los tres elementos y a nivel de
una sola subcompetencia comunicativa. Lo cual implica repensar cuán adecuados son los
modelos de la competencia comunicativa al aula de español, sobre todo que se han elaborado en
contextos de enseñanza de inglés.
Por otro lado, los modelos de la competencia comunicativa no permiten dar cuenta del nivel de
logro del estudiante o cómo alcanza un aprendizaje integrado de los contenidos curriculares
estudiados en clase. Además, presentan una separación con cómo el desarrollo de esta
competencia comunicativa lleva a producir o comprender textos académicos para llegar a un
aprendizaje significativo. Esta separación se nota especialmente en contextos de enseñanza de
español en donde se imparten cursos de contenidos disciplinares específicos cuya complejidad
supera los cursos generales de habilidades lingüísticas como de gramática o fonética. Por tanto,
se invita a la realización de trabajos teóricos inherentes al contexto de enseñanza del español que
permitan ofrecer una representación genuina del aula de ELE.
Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria ISSN 2528-7842
La competencia comunicativa en español como L2/LE: una reflexión a partir del aula
© Centro de Investigación y Desarrollo. Universidad Regional Autónoma de Los Andes - Extensión Santo Domingo. Ecuador.
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