Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria ISSN 2528-7842
Sistema de acciones orientadoras para prevenir la violencia escolar en los estudiantes de bachillerato
© Centro de Investigación y Desarrollo. Universidad Regional Autónoma de Los Andes - Extensión Santo Domingo. Ecuador.
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Sistema de acciones orientadoras para prevenir la violencia escolar en los estudiantes de
bachillerato
AUTORES: Segundo Matías Arroyo Pastuña
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Regina Venet Muñoz
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DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: sarroyop@uteq.edu.ec
Fecha de recepción: 28-09-2021
Fecha de aceptación: 9-11-2021
RESUMEN
La prevención de la violencia escolar constituye un tema relevante, en el orden educativo y
social, dado por la necesidad de contar con ambientes de formación cada vez más seguros y
desarrolladores, capaces de fomentar la civilidad y la armonía, como recursos para enfrentar con
prosocialidad las problemáticas que surgen en las relaciones con los demás, significando el lugar
que corresponde a la orientación educativa en la prevención de la violencia. El presente trabajo
tiene como objetivo el análisis de acciones orientadoras, para prevenir la violencia escolar en los
estudiantes de bachillerato, en el contexto ecuatoriano, partiendo de un diagnóstico realizado con
una muestra de 230 estudiantes y 20 docentes de Bachillerato, empleando como técnicas la
Entrevista a márgenes: profundidad, el Grupo de discusión y el Cuestionario sobre intimidación y
maltrato entre iguales de entre iguales, de Mora-Merchán y Mora (1995). Los resultados del
diagnóstico realizado permitieron constar la existencia de violencia escolar en la institución
educativa posibilitando la delimitación de los principales ejes de trabajo en la práctica pedagógica
de cada jornada escolar y extraescolar para propiciar las transformaciones necesarias.
PALABRAS CLAVE: violencia; orientación educativa; prevención de la violencia.
System of guiding actions to prevent school violence in high school students
ABSTRACT
The prevention of school violence is a relevant issue, in the educational and social order, given
by the need to have increasingly safe training environments and developers, capable of promoting
civility and harmony, as resources to face with prosociality the problems that arise in
relationships with others, signifying the place that corresponds to educational guidance in the
prevention of violence. The present work aims to analyze guiding actions, to prevent school
violence in high school students, in the Ecuadorian context, based on a diagnosis made with a
sample of 230 students and 20 high school teachers, using as techniques the In-depth interview.
The Discussion Group and the Questionnaire on intimidation and mistreatment between equals of
equals, by Mora-Merchán and Mora (1995). The results of the diagnosis made allowed the
existence of school violence in the educational institution to be confirmed, enabling the
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Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Unidad de Posgrado. Maestría en Educación, Mención Orientación
Educativa, Quevedo, Ecuador. ORCID https://orcid.org/0000-0001-8940-0999
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Licenciada en Ciencias de la Educación en Pedagogía – Psicología Universidad Pedagógica Enrique José Varona,
La Habana, Cuba. Doctora en Ciencias Pedagógicas, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba. ORCID
https://orcid.org/0000-0002-2893-6287 E-mail: rvenet@uteq.edu.ec
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delimitation of the main lines of work in the pedagogical practice of each school and
extracurricular day to promote the necessary transformations.
KEYWORDS: violence; educational orientation; violence prevention.
INTRODUCCIÓN
Entre las numerosas cuestiones que debe enfrentar la escuela de hoy, sin dudas, la violencia
escolar se encuentra ubicada entre las de mayor prioridad y ello tiene que ver no solo con el
impacto directo que produce, sino, también, con las secuelas psicológicas, sociales, educativas y
jurídicas, entre otras, que frecuentemente genera dejando una huella indeleble en estudiantes,
familiares, docentes y autoridades educativas que reciban su efecto.
Al estudio de la violencia se han destinado numerosas investigaciones, Ortega et all. (2001),
Díaz-Aguado (2001), Prieto (2005), Fernández et all. (2013), Ayala-Carrillo (2015), para tratar de
esclarecer sus causas y manifestaciones en diferentes grupos etarios y, en igual proporción, se
han realizado estudios para propiciar la comprensión y prevención de la misma, sin embargo, los
reportes emitidos sistemáticamente por los diversos observatorios de la violencia creados a escala
internacional revelan que los resultados logrados, en esta materia, por la comunidad científica
distan mucho de lo esperado, con respecto a su mitigación y eliminación, cuestión que ha
generado la necesidad de continuar profundizando en la búsqueda de propuestas más integrales y
diversas para contrarrestar sus efectos, pero sobre todo para anticiparse de manera favorable en
pos de limitar su ocurrencia, teniendo como premisa que toda violencia es aprendida.
Existe un elevado consenso para referirse a la violencia como un fenómeno caracterizado por la
existencia de una asimetría de poder, generada por el empleo de la fuerza de una persona o grupo
sobre otra o un grupo de ellas, que se encuentran en condición psicológica, social, educativa
desventajosa Cano-Echeverri (2018). La OMS se refiere a la violencia como:
Uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno
mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas posibilidades de causar
lesiones, muerte o daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. (WHO, 2002, p. 5).
Particularmente, en el ambiente escolar, es posible visualizar un modo de relación entre los
sujetos que allí se desempeñan, que está caracterizado por el uso sistemático de la fuerza, en los
propios espacios de la escuela o haciendo parte de su trayecto generando con ello un daño físico o
psicológico y que involucra a estudiantes, docentes, trabajadores de la escuela y a los familiares
de sus estudiantes, siendo denominada como violencia escolar.
Diversos organismos internacionales como el Fondo de las Naciones Unidad para la Infancia
(UNICEF), la Organización Panamericana de la Salud (OPS), la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL), han revelado a través de sus estudios, la urgencia de
atender con seriedad el problema de la violencia escolar. De manera puntual, el Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), desarrollado en 2013, permitió evidenciar la
violencia escolar como fenómeno generalizado en las instituciones educativas y su incidencia
desfavorable en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
El objetivo de este trabajo es el análisis de acciones orientadoras para prevenir la violencia
escolar en los estudiantes de bachillerato, en el contexto ecuatoriano.
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DESARROLLO
La violencia escolar como fenómeno adopta múltiples formas y expresiones, tanto implícitas
como explícitas, en ella se entremezclan otros aspectos que provienen de contextos ajenos a la
escuela, sin embargo, durante la adolescencia es posible identificar la violencia escolar como
mecanismo de exclusión, pero también con un sentido de reafirmación de la identidad personal
y/o grupal, García y Madriaza (2005), Fernández et all. (2013)
Existen diversos criterios para establecer clasificaciones sobre los tipos de violencia: atendiendo
a los procedimientos para su ejecución se pueden clasificar como física, psicológica, sexual,
económica; según el tipo de víctima como: violencia de género, violencia contra los ancianos,
maltrato infantil, violencia contra los adolescentes; según el contexto en que se produce:
violencia doméstica, violencia escolar, violencia laboral, entre otras formas de violencia
específicas que resultan relevantes en el orden instrumental ya que se apoyan en el empleo de la
tecnología (ciberbullying, moobbing,) y otras formas que llegan a ser consideradas como
estructurales, porque se generan desde el propio funcionamiento de las instituciones.
El común denominador para identificar la violencia, es la apreciación del daño, o el riesgo de su
ocurrencia, que sufren aquellos que la padecen, sin tener en cuenta el carácter intencional o no de
su ocurrencia. “Lo más grave de la violencia no es sólo qué tipo de violencia se ejerce, sino quién
la ejerce, porque para poder ser violento con otra persona yo tengo que tener o ganar una
situación de poder respecto a ella” Horno (2009, p.20).
Las manifestaciones de la violencia escolar no siempre resultan fáciles de detectar, sobre todo en
aquellos ambientes donde la violencia se hace cotidiana y sólo se le reconoce cuando supera lo ya
acostumbrado Tello (2005), es por ello que se considera al maltrato entre iguales, muchas veces,
como parte del currículum oculto.
La violencia escolar comparte manifestaciones comunes con otros tipos de violencia como son la
violencia verbal, reconocida a través del empleo de palabras soeces y apodos, para insultar,
humillar, avergonzar, rechazar y ofender a los demás; la violencia física identificada a través de
golpes, empujones, zancadillas, golpes físicos o el perjuicio sobre las pertenencias de las
personas o de la institución escolar, matizadas por la ausencia del diálogo o la dificultad para
realizarlo. La Alianza Internacional Save the Children, ha detectado como una de las formas de
violencia más frecuente en las escuelas de todo el mundo, la práctica del castigo físico o
humillante en los escolares, como recurso para sancionar las indisciplinas revelando en ello, no
solo su efecto nocivo, sino aquellas prácticas socioculturales y de modelos de relación aprendidos
que refrendan a la violencia como mecanismo para solucionar los conflictos o dificultades.
La violencia psicológica, como otro tipo de violencia, es aquella que produce en la víctima la
pérdida de autoestima, inseguridad y la pérdida de confianza, generada por el hostigamiento, el
rechazo, la exclusión, la discriminación, los continuos insultos, burlas, desprecios, críticas y/o
amenazas entre otras.
Prieto (2005), citando a Olweus, se refiere al hostigamiento como una acción más grave que el
acoso, en donde las agresiones son más violentas, debe existir también un desequilibrio de
fuerzas (una relación de poder asimétrica) y tiene dificultad para defenderse de ellas y se
encuentra de algún modo inerme, contra el estudiante o estudiantes que le hostigan.
Sin embargo, un elemento valioso para el análisis de la violencia es reconocer su carácter
relacional, considerando que en su definición cobran sentido diversos enfoques según quien la
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produce, la recibe, o la presencie haciendo valer en ello sus referencias culturales y sociales. Ello
permite reconocer en el espacio escolar la violencia que se produce entre los estudiantes, la
violencia que ejercen los estudiantes sobre el personal docente, e incluso sobre la propia
institución docente, así como la violencia que ejerce el personal docente sobre los estudiantes,
sobre sus propios colegas, sobre las familias de sus estudiantes.
Los móviles que inducen hacia la violencia resultan muy diversos García y Madriaza (2005),
desde imponer respeto hasta obtener una jerarquía. De acuerdo con Ayala- Carrillo (2015), lo que
sucede en el aula escolar es considerado un reflejo de lo que sucede afuera, ya sea en las
relaciones familiares, en las calles, en la comunidad, en el país. Ello significa que tras un hecho
de violencia escolar existe una compleja urdimbre de relaciones, situaciones, contradicciones y
conflictos que afectan al estudiante y que dan paso a la desconfianza, la falta de compasión, la
incapacidad para colocarse en el lugar de los demás, la impulsividad, la pobreza de los estándares
morales y la ausencia de reciprocidad emocional, aspectos que se consideran como factores de
riesgo que gravitan en torno a los comportamientos violentos.
Existe un amplio consenso en torno a que la violencia es aprendida. Considera Horno (2009), que
la violencia puede ser interpretada como resultado de los aprendizajes asociados a las
características de: la propia persona, las relaciones interpersonales que la persona establece, en
todos los entornos en los que establece relaciones personales, el entorno en donde estas relaciones
tienen lugar: el barrio, la comunidad, las instituciones que trabajan en esa comunidad, los factores
de la cultura en la que se enmarca este entorno social, factores como los valores culturales, la
religión o los medios de comunicación.
Los sistemas de creencias que tienen los estudiantes muchas veces propician el uso de la
violencia a partir de miradas, gestos, juegos verbales ofensivos, posturas intimidantes y de
ostentación cuyos episodios intervienen como desencadenantes situacionales junto a ciertos
elementos que Paulín (2005) considera entrelazados: a) cuando se da la interpretación de
intenciones de dominación y daño de otros estudiantes; b) cuando los sentimientos de envidia y
celos por bienes y recursos materiales, relaciones y estilos culturales diferentes que otros que
“que quieren ser más” ostentan se vuelven insoportables y c) cuando se dan presiones del grupo a
mostrar capacidad de fuerza y agresividad atravesada por la asunción de ciertos roles de género
hegemónicos.
Dentro de la violencia escolar los mayores índices de expresión están referidos a la que se ejerce
sobre los estudiantes, esencialmente, de parte de otros estudiantes o de los docentes y autoridades
educativas sobre estos. Al decir de Velázquez (2005) y Paulín (2015), muchos estudiantes se
socializan a contracorriente en las escuelas, dado por la incapacidad para establecer relaciones
satisfactorias con sus iguales, en otros casos porque provienen de ambientes familiares
emocionalmente distantes, rechazantes y abusivos o cuando son descalificados y rechazados por
los docentes, entre otros factores, tienen su impacto directo en los niveles de logro social,
personal y académico, constituyéndose en ambientes proclives para la instauración de nuevos y
mayores desajustes, así como el desarrollo de distintas conductas-problemas que perturban la
convivencia escolar.
La violencia vivenciada como experiencia personal afecta los niveles de estabilidad emocional y
dificulta la calidad en la adquisición de los aprendizajes escolares, ya que incide de manera
directa en la dispersión de la atención, en la disminución de las posibilidades de autorregulación
emocional y de la capacidad comunicativa, lo cual provoca el temor a participar en clases para
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evitar las burlas y con ello, el aislamiento del estudiante y la desconfianza en sus propias
posibilidades.
Los ambientes escolares violentos generan modificaciones en los hábitos escolares. Según
estudios de la CEPAL, en 2011, en Ecuador la violencia en el aula tuvo un papel relevante en el
bajo rendimiento de los estudiantes en las asignaturas de Matemáticas y Lectura.
La meta 4.a, de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en la denominada Agenda 2030, aspira a
construir y adecuar instalaciones educativas que ofrezcan entornos de aprendizajes seguros y no
violentos para todos Wood (2020). El cumplimiento de tal proyección contribuye a escala
regional e internacional en la eliminación de circunstancias nocivas derivadas de los ambientes
escolares violentos y de su vínculo con los problemas asociados al aprendizaje, en forma de
ausencias reiteradas a clases, deserción escolar, desmotivación por el estudio, el estrés
postraumático, entre otras que intervienen, además, como puerta de inicio de nuevas formas de
relaciones fuera del contexto escolar, a través de las cuales se inician en la práctica de hábitos
tóxicos como el alcohol, el tabaco y las drogas. Todo ello entraña la urgencia de enfocar la
prevención como prioridad.
La prevención de la violencia escolar constituye un proceso de intervención con carácter
anticipatorio a la ocurrencia de esta, para propiciar la mejora de la convivencia, entendida no
como ausencia de conflictos sino como la existencia de unas relaciones interpersonales que
contribuyan a un clima positivo que permita avanzar la resolución de los diversos problemas que
surgen en el ambiente escolar, con lo cual contribuye a la reducción de riesgos, a la disminución
de incidencia de los daños y a contrarrestar las circunstancias dañinas.
La prevención interviene como un reflejo de las prácticas democráticas en la educación Horno
(2009), en tanto posibilita que sean reconocidos los derechos de cada estudiante para convivir en
espacios de armonía, cooperación y paz, bajo el estricto respeto y la tolerancia hacia lo diverso.
De acuerdo con Caplan (1980), citado por Krauskopf (2006), existen diversos tipos de
prevención: prevención primaria, secundaria y terciaria contra la violencia escolar, los que
posibilitan el diseño de acciones de intervención de acuerdo a la condición por la que atraviesa el
estudiante. Para la organización y desarrollo de la prevención se proyectan estrategias y
programas que permiten el despliegue de la intervención.
Los programas y estrategias de prevención de violencia primaria implican a todos los estudiantes,
en su diversidad y son conducidos por la escuela con la intencionalidad de promover los factores
protectores son los que permiten actuar antes de cruzar la línea donde empieza la violencia,
promoviendo pautas de relación entre las personas que no incluyan la violencia como posibilidad
Horno (2009). Para prevenir la violencia entre adolescentes es preciso no minimizar su gravedad
en ninguna de sus manifestaciones, Díaz Aguado (2005)
La concepción de la orientación educativa que se instituye en la escuela es el más importante
punto de anclaje para la concepción y desarrollo del trabajo de prevención de la violencia que en
ella tiene lugar, a la vez que garantiza la limitación de sus alcances. Martínez y Martínez (2011)
analizan que la orientación tiene un carácter educativo y social porque está comprometida con el
cambio y transformación de la realidad social en su conjunto. De acuerdo con Grañeras et all.
(2008), la función esencial de la orientación educativa radica en la prevención, así como en la
contribución hacia el desarrollo personal, social y profesional del individuo. Indiscutiblemente,
en ello se revela una filosofía organizacional en la institución educativa que valida la recopilación
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sistemática y el análisis de la información concerniente a las manifestaciones de violencia que
tienen lugar.
La prevención de la violencia escolar, en tanto que precisa de una intervención directa e integrada
de docentes, estudiantes, familiares de los estudiantes, administrativos desde el contexto
educativo. Ella comparte con la orientación educativa la necesidad de considerar el diagnóstico
de los factores internos y externos que influyen en la aparición de la violencia, su repercusión en
el desarrollo individual del estudiante y de la institución educativa, así como la determinación de
las fortalezas que posee el estudiante para enfrentar los daños y riesgos, a tono con las demandas
educativas y/o profesionales, así como sociales y ambientales existentes, como garantía para
desplegar con objetividad las acciones orientadoras al estudiante que le posibiliten solucionar de
manera constructiva los problemas que enfrenta en los diversos ámbitos de la realidad.
Los criterios de estudiantes, familiares y docentes acerca de la ocurrencia de comportamientos
violentos, en dicha institución, motivaron la aplicación de un conjunto de técnicas de
investigación en la Unidad Educativa Dr. Néstor Mogollón López en el Cantón La Maná, con
vistas a realizar un diagnóstico de la violencia escolar en una muestra aleatoria conformada por
230 estudiantes de bachillerato que asisten al turno de la mañana, además de 20 profesores que
allí laboran.
Tabla 1. Principales técnicas empleadas por sesiones
Técnicas empleadas
Distribución en sesiones
Entrevistas a profundidad
20 sesiones individuales (una con cada docente)
Grupos focales
15 sesiones (con estudiantes)
Cuestionario sobre intimidación y
maltrato entre iguales
1 sesión colectiva de aplicación individual del
cuestionario (para un total de 230 estudiantes)
Análisis de los principales resultados obtenidos
Las valoraciones de las respuestas derivadas de la aplicación de las diferentes técnicas se
enfocaron hacia aspectos esenciales como: la calidad de las relaciones interpersonales en la
escuela, las principales causas de violencia escolar, la frecuencia con la que se manifiestan las
situaciones de violencia y el empleo de los sistemas de apoyo.
En la Figura 1 es posible identificar en el 41,7% de los estudiantes ciertas limitaciones que
dificultan el establecimiento de intercambios afectivos de gran valor en cualquier momento del
desarrollo y mucho más en el bachillerato.
Figura 1. Relaciones con la mayoría de tus compañeros
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En tal sentido 96 estudiantes reconocen que muchas veces se han sentido solos, en el espacio
grupal propiciado por la escuela, siendo este un criterio que se refuerza al detectar que el 16% de
los estudiantes refiere solo tener un amigo y el 8,2% señala que no poseen ningún amigo.
Atendiendo a los espacios en los cuales se producen los hechos de violencia, el mayor por ciento
de los estudiantes (48,6%), refiere el aula como el principal escenario de ocurrencia,
independientemente de que cuenta con la supervisión permanente del personal docente,
resultando la calle como el escenario de menor incidencia, declarado por el 22,6% de ellos.
Entre las formas más frecuentes de amenaza o maltrato entre los compañeros se identifican en la
Figura 2 las amenazas y chantajes en el 44,7% de los estudiantes, seguidas por colocar apodos o
dejar en ridículo, tal y como refiere el 19,5% de ellos y en orden decreciente se refieren el robo o
daño a la propiedad (10,4%), así como el rechazo y la segregación (8,6%). Ello revela la
existencia de un ambiente escolar generador de elevada inestabilidad emocional y de
fragmentación grupal.
Figura 2. Principales formas de violencia detectadas
En cuanto a las posibles causas de la violencia escolar se determina en el 78,2% son empleadas
por los agresores por el gusto de provocar molestias a determinados compañeros, seguido en el
40% de las situaciones por los deseos de gastar una broma a los otros. El 32,6% refiere como
causa la baja tolerancia a los compañeros que son diferentes por razones físicas, psicológicas y
socioculturales, en igual sentido un 10% de los estudiantes sostiene que la violencia se comete
contra los compañeros que son más débiles.
Igualmente, al explorar el comportamiento de las acciones que tienen lugar para detener las
acciones de violencia se constata, según el criterio ofrecido por el 30% de los estudiantes la
intervención de algún profesor, no obstante, el 26, 9% refiere que nadie interviene. El 19,5% por
ciento, reconoce la intervención de los padres y se reconoce por el 12,6% de los estudiantes la
participación de algún compañero. Estas respuestas obtenidas permiten enriquecer el análisis de
cuál es el comportamiento del sistema de apoyo de que disponen los estudiantes para enfrentar las
situaciones de violencia, tal y como refleja la Figura 3.
Se evidencia que el 33% de los estudiantes (76) no recurre a ningún posible apoyo para enfrentar
las situaciones de violencia que le pudieran afectar, sin embargo, resulta favorable que el 28,6%
de ellos encuentre entre los profesores y la familia las principales figuras de apoyo.
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Figura 3. Utilización del sistema de apoyo disponible
La entrevista a profundidad realizada a los docentes permitió identificar creencias sesgadas con
respecto a la violencia escolar, al ubicar sus causas esenciales en la convivencia familiar violenta:
Según el criterio del 70% de los docentes (14) “son los modos de relacionarse que ellos aprenden
en sus hogares. He tenido estudiantes cuyos padres pelean con mucha frecuencia y esa es la
única manera de enseñarle a resolver los problemas”
El 30% de los docentes (6), utilizan expresiones que descalifican a los estudiantes ante los demás
y el 40% de ellos (9) refiere que no siempre intervienen cuando se producen situaciones de
violencia fuera del espacio áulico, pues no se sienten bien preparados para hacerlo, reconocen
que no siempre han empleado los métodos más efectivos para contener la violencia entre los
estudiantes o para ayudarles a resolver diversas situaciones de conflicto.
La triangulación de los resultados arrojados a través del análisis de las respuestas al Cuestionario
con las valoraciones obtenidas, mediante las entrevistas a profundidad y el desarrollo de los
Grupos focales, permitió identificar las principales problemáticas creencias predominantes entre
los estudiantes con respecto a la violencia escolar, entre las que prevalecen: la calidad de las
relaciones, las principales formas de violencia que se producen, así como el empleo que se hace
del sistema de apoyo disponible.
Resultaron criterios predominantes en el desarrollo de los grupos focales se obtuvieron los
siguientes:
… “hay situaciones que no es posible resolver sin violencia, porque una puede conversar y
explicar muchas veces, pero se agota la paciencia y a veces ser violento lo detiene todo”.
… “es cierto que muchas veces podemos estar equivocados, pero no queremos ceder porque no
aceptamos nuestros errores, ni quedar mal ante la vista de los demás”.
… “es el irrespeto, la poca solidaridad, el ego, lo que muchas veces impide que podamos
perdonar a los demás o ser un poco más comprensivos y tolerantes”.
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… “yo reconozco que a veces es el miedo y la poca empatía, lo que nos impide denunciar la
violencia y estar allí para los que necesitan ayuda”.
… “sí, a veces uno se gasta una broma o trata de que alguien haga el ridículo, pero no es por
mal, es para pasar el rato. A mí también me lo han hecho”.
… “si queremos ser mejores personas tenemos que aprender a ser más abiertos y tolerantes con
los demás y a respetar las diferencias que existen entre todos”.
… “la escuela es un lugar chévere, pero si hay violencia en ella, ahora que lo veo”.
A partir de los datos obtenidos, se cuenta con criterios puntuales para proyectar el sistema de
acciones orientadoras que puede ser insertado en el PEI, a los efectos de contribuir a prevenir la
violencia escolar. Dicho sistema en su implementación deberá considerar la implicación de toda
la comunidad educativa, promover la reflexión de cada participante,
El sistema de acciones orientadoras constituye un conjunto de prácticas que incluye a todos los
sujetos y espacios de la escuela, ofrece la posibilidad de multiplicar las acciones que concibe la
escuela con la participación de las familias. Su finalidad es la de aportar alternativas que
propicien la configuración de una realidad diferente y deberá estar asociado a cuatro ejes
esenciales:
1. Pertinencia del apoyo que reciben los estudiantes: que se enfoca en la idoneidad de las
personas que ayudan a que el estudiante pueda conocer los procesos a los que debe enfrentarse.
Se trata de personas a las que se les confiere gran valor por los criterios que emiten en situaciones
específicas.
2. Fomento de la prosocialidad: Comprende todos los contenidos, las operaciones y
procedimientos que empleados desde lo curricular y lo extracurricular, posibilitan la práctica cada
vez más autónoma de un hacer que beneficie a los otros, tanto en el aula como fuera de ella.
3. Desarrollo de habilidades socioemocionales: Referidas al incremento en la calidad de la
comunicación, que incluye una escucha atenta y el diálogo empático, la reciprocidad, la
autonomía, la enseñanza de técnicas para afrontar el uso nocivo del alcohol, el tabaco y las
drogas.
4. Promoción de ambientes constructivos en el aula: Favorecer las relaciones de igualdad y de
honestidad, modelación de comportamientos seguros, así como el manejo acertado de la
disciplina.
Las acciones orientadoras concernientes a cada uno de los ejes fijados requieren de una
coherencia y organización interna que articule la práctica pedagógica de cada jornada escolar y
extraescolar, el tratamiento de la violencia y su prevención, desde el contenido de cada asignatura
y de otras actividades formativas del centro, la organización de talleres desarrolladores, así como
la aplicación de dramatizaciones y dinámicas grupales que se conviertan gradualmente, en
espacios para el análisis y la reflexión sobre la violencia escolar en el bachillerato y la necesidad
de su erradicación.
En la proyección y puesta en práctica del sistema de acciones orientadoras, debe ser incorporada
la familia de los estudiantes, un poco más allá del consentimiento informado, que como
mecanismo natural, se incorpora en la relación de la escuela con la familia, sino que los criterios
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y apreciaciones de cada familia, sus experiencias en el proceso de educación de los hijos, también
pueden constituirse en sugerencias valiosas que beneficien el sistema de acciones a concebir.
Resulta igualmente esencial, que sean tomadas en consideración, las características psicológicas
que poseen los estudiantes de este nivel educativo y de manera puntual, se debe atender a los
resultados del diagnóstico, al momento de diseñar y ejecutar las acciones de orientación, así
como las posibles modificaciones que se produzcan en los estudiantes, bajo el efecto de las
propias acciones, cuestión que trae aparejadas nuevas expectativas que puedan enriquecer la
prevención de la violencia escolar, lo que posibilita una actualización permanente de lo
proyectado.
CONCLUSIONES
La violencia escolar en todas sus formas y manifestaciones constituye un fenómeno que tiene
impacto negativo en todos los procesos y relaciones de la institución educativa, partiendo de que
afecta a sus actores principales. Los esfuerzos por prevenir su ocurrencia constituyen prioridad a
atender en la institución educativa, considerando en ello su enfoque integral.
El manejo de las situaciones de violencia escolar requiere de la preparación de los docentes y
directivos para lograr descubrir, con objetividad, sus manifestaciones y causas, como condición
necesaria para la organización de las acciones de orientación educativa que aseguren una
ejecución exitosa de ellas, de modo que se haga posible limitar, desde la prevención, cualquier
hecho- problema en la escuela, pero sobre todo proveer de recursos al estudiante para una
convivencia armónica, donde la tolerancia, la cooperación y el respeto al otro se conviertan en la
actuación cotidiana.
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Segundo Matías Arroyo Pastuña, Regina Venet Muñoz
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Revista Mikarimin. Vol. 8, Año 2022, Edición Especial (septiembre)
