Mikarimin. Revista Científica Multidisciplinaria
ISSN 2528-7842
Universidad Regional Autónoma de Los Andes - Sede Santo Domingo. Ecuador.
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Deshonestidad académica y emociones en tiempos de COVID 19
Deshonestidad académica y emociones en tiempos de COVID 19
AUTORES: Dariel Díaz Arce
1
José Luis Brito González
2
Valeria Alexandra Nieto Trelles
3
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: ddiaz@santana.edu.ec
Fecha de recepción: 2022-07-22
Fecha de aceptación: 2022-10-06
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue determinar el nivel de asociación entre la frecuencia de las
emociones positivas y negativas de estudiantes de secundaria y bachillerato, con la frecuencia
autorreportada de acciones deshonestas durante el confinamiento por la COVID 19 en el curso
2020-2021. El diseño de la investigación fue no experimental y correlacional, con una
metodología cuantitativa empleando la técnica de encuesta y como instrumentos los cuestionarios
con escalas de tipo Likert. La muestra fue de 147 estudiantes, sin predominio de ningún sexo,
aunque con diferencias respecto al nivel educativo. La frecuencia de deshonestidad académica
fue elevada (95,1 %), predominando la ayuda no autorizada (90,5%) seguida del plagio
académico (70,7 %) y por último la falsificación y el robo de información con un 41,4 %. De
forma general, las emociones positivas predominaron respecto a las negativas, aunque dependió
significativamente del sexo y de nivel educativo. Se observó una correlación positiva
significativa entre la frecuencia de emociones negativas con todas las formas de deshonestidad
evaluadas. Lo opuesto se observó para las emociones positivas. Estas correlaciones fueron
independientes del sexo, el nivel educativo y el rendimiento académico. Los resultados aportan
evidencias del posible impacto del componente afectivo en el desarrollo de conductas poco éticas
en los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: educación virtual; emociones; deshonestidad académica; fraude
académico; plagio académico.
Academic dishonesty and emotions in times of COVID 19
ABSTRACT
The objective of this research was to determine the level of association between the frequency of
positive and negative emotions of secondary and high school students, with the self-reported
frequency of dishonest actions during the confinement by COVID 19 in the 2020-2021 academic
year. The research design was non-experimental and correlational, with a quantitative
1
Licenciado en Bioquímica. Magíster en Innovación en Educación, Docente de Biología, Investigador Agregado 2,
Director Académico del Campus Secundaria, Unidad Educativa Santana, Cuenca, Ecuador. E-mail:
ddiaz@santana.edu.ec. CÓDIGO ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5952-9916
2
Profesor en la Especialidad de Biología. Magíster en Educación Ambiental. Docente de Biología y Ciencias
Naturales. Unidad Educativa Santana, Cuenca, Ecuador. E-mail: jbrito@santana.edu.ec. CÓDIGO ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8192-5026
3
Bióloga. Docente de Ciencias Naturales. Unidad Educativa Santana, Cuenca, Ecuador. E-mail:
vnieto@santana.edu.ec. CÓDIGO ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7418-6691
Dariel Díaz Arce, José L. Brito González y Valeria A. Nieto Trelles
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methodology using the survey technique and questionnaires with Likert-type scales as
instruments. The sample consisted of 147 students, with no predominance of either sex, although
with differences regarding educational level. The frequency of academic dishonesty was high
(95.1%), with unauthorized help predominating (90.5%) followed by academic plagiarism
(70.7%) and finally falsification and theft of information with 41.4 %. In general, positive
emotions predominated over negative ones, although it depended significantly on gender and
educational level. A significant positive correlation was observed between the frequency of
negative emotions with all forms of dishonesty evaluated. The opposite was observed for positive
emotions. These correlations were independent of gender, educational level, and academic
performance. The results provide evidence of the possible impact of the affective component in
the development of unethical behavior in students.
KEYWORDS: virtual education; emotions; academic dishonesty; academic fraud; academic
plagiarism.
INTRODUCCIÓN
La deshonestidad académica es un fenómeno ampliamente difundido en todos los estratos
educativos a nivel mundial, tanto en países desarrollados como otros en vías de desarrollo
(Martínez et al., 2015; Baran & Jonason, 2020, Diaz Arce, 2016). Su relación con la
desvinculación moral y la corrupción social (Diez-Martinez, 2015) así como su negativo impacto
en las sociedades democráticas (Sañudo & Palifka, 2018) son elementos suficientes para, con
urgencia, identificar y combatir sus potenciales causas.
Para algunos autores, la incidencia de este problema se agudizó a partir de la década de los años
80´s del siglo pasado, probablemente con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y las comunicaciones (Vaamonde & Omar, 2008). En la actualidad los reportes
difieren aun entre planteles educativos de un mismo país donde generalmente el 50 % o más de
los estudiantes reconoce haber participado en alguna de estas prácticas (Medina Díaz & Verdejo
Carrión, 2016; Bylieva et al., 2019; Baran & Jonason, 2020; Pardo & Rodríguez-Casals, 2019;
Sartika et al., 2021; Sureda-Negre et al., 2015; Curtis & Popal, 2011; Molina et al., 2011).
Incluso, en algunas instituciones estos valores alcanzan o superan el 90 % de alumnos de
bachillerato o universitarios (Díaz-Arce et al., 2019 a; Martínez et al., 2015; Martínez & Ramírez,
2018).
Un aspecto que agrava la situación de este problema se relaciona con el hecho de que el concepto
de deshonestidad académica es multidimensional, y evoluciona en el tiempo conforme se
diversifican las formas en las que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
educación. Sin embargo, aunque no se observa un consenso global en la literatura consultada,
este significante se podría resumir como una acción premeditada o no que, estando expresamente
prohibido en normativas y reglamentaciones, realiza un estudiante o cualquier miembro de la
comunidad educativa, con el cual se pretende dar o recibir un beneficio académico inmerecido a
uno o varios alumnos (Correa Delgado, 2012; Martínez & Ramírez, 2018; Rodríguez Molina &
Useche Rodríguez, 2018).
A lo anterior se agrega que tampoco existe una definición operacional suficiente para estudiar en
profundidad y de forma homogénea a esta variable en los diferentes contextos educativos. En tal
caso, de la literatura consultada (Correa Delgado, 2012; Martínez et al., 2015; Vaamonde &
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Omar, 2008; Sartika et al., 2021), se pueden separar diferentes categorías o dimensiones en las
que se presenta este fenómeno:
1. Ayudas o “autoayudas” no permitidas durante los exámenes, lecciones, pruebas o demás
tareas y trabajos académicos evaluados, lo que incluye las trampas realizadas en los
exámenes cuando se realiza copia de un trabajo de un compañero/a, se utilizan dispositivos
electrónicos e internet, “chivos” o “pollas” para copiar respuestas, se da o recibe información
de otros de forma no autorizada para obtener mejor calificación, entre otros;
2. Plagio académico de diferentes fuentes, al apropiarse de información que se encuentre en
medios impresos, digitales, audiovisuales, entre otras, sin dar el crédito pertinente;
3. Falsificación o fabricación, en la que se incluyen las excusas o el falso testimonio para
obtener o dar beneficios académicos a estudiantes, así como la invención de datos, fuentes o
información en sus trabajos académicos, entre otros.
Las causas o factores que determinan la decisión de cometer actos deshonestos por los
estudiantes son diversas. Estos se pueden agrupar en tres categorías: los que se relacionan
directamente con características propias de los estudiantes (hábitos de estudio, procrastinación,
sexo, edad, entre otros.); aquellos que se relacionan con un accionar deficiente del docente
(errores en la planificación y evaluación, recursos metodológicos, entre otros); y los factores
externos al proceso de enseñanza aprendizaje (infraestructura, disponibilidad y conocimiento de
usos de la tecnología, leyes y reglamentaciones, entre otras) (Díaz-Arce et al., 2019b).
Recientemente, Díaz Arce et al., (2021) mostraron que a mayor intensidad con la que los
estudiantes percibían sus emociones negativas en las asignaturas de ciencias, mayor también era
la frecuencia de plagio académico. De forma contraria, las emociones positivas se
correlacionaron negativamente con la frecuencia de este problema entre los estudiantes de
secundaria y bachillerato participantes. Esta relación se mantuvo de forma independiente a otras
variables importantes como el sexo y el rendimiento académico.
Las emociones se distinguen como un fenómeno psicológico y biológico muy complejo, que se
expresa con una corta duración e intensidad variable, caracterizado por respuestas afectivas,
cognitivas y fisiológicas, que surgen de la interpretación inconsciente que realiza el individuo de
determinados estímulos percibidos, (Díaz Arce et al., 2021; Pekrun, 2006). Considerando su
participación en los procesos de aprendizaje y memoria (Tyng et al., 2017), así como con la
motivación (Berridge, 2018; MacIntyre & Vincze, 2017) y la procrastinación académica (Eckert
et al., 2016), se podría entonces conectar este concepto con algunas de las posibles causas
mencionadas previamente respecto a las conductas deshonestas en los estudiantes (Díaz-Arce et
al., 2019 b).
La hipótesis anterior se refuerza aún más cuando se conoce que los estados emocionales positivos
y negativos predicen parcialmente las actitudes y normas subjetivas respecto al plagio académico,
una de las formas de deshonestidad académica más frecuente (Tindall & Curtis, 2020), asociación
que parece estar mediada en parte por la autoeficacia académica y el autocontrol (Fu &
Tremayne, 2021). Asimismo, otros autores sostienen que las emociones negativas podrían
explicar el comportamiento plagiador no solo a través de estas variables sino también por otros
mecanismos independientes, lo que podría suceder por procesos preconscientes o inconscientes
en los estudiantes (Tindall et al., 2021).
Dariel Díaz Arce, José L. Brito González y Valeria A. Nieto Trelles
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Considerando lo expuesto anteriormente, involucrarse en un acto fraudulento podría deberse a
procesos psicológicos más complejos con una raíz en las emociones que se desencadenan como
respuesta a una interpretación individual del cúmulo de estímulos percibidos durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Así, cada factor mencionado previamente no podría analizarse de
forma aislada, sino en un entramado de reacciones emocionales que derivan de las interacciones
entre el estudiante, el docente y el medio en el que se desarrolla la educación.
En Ecuador, si bien existen algunos trabajos sobre la deshonestidad académica en estudiantes de
diferentes niveles educativos (Villacreses Cantos, 2021; Carrillo Guerrero et al., 2019; Díaz Arce,
2015), los estudios de causalidad son escasos (Cevallos Torres et al., 2016; Torres-Diaz et al.,
2018; Díaz-Arce et al., 2019 a), y más escasos aún, aquellos que relacionan este problema con las
emociones de los estudiantes (Díaz Arce et al., 2021). También a nivel internacional se observan
pocos trabajos en este tema, enfocándose más al impacto de los estados emocionales en los
procesos de aprendizaje y memoria como se mencionó previamente.
Por otro lado, el confinamiento por la COVID 19 impuso un gran reto a la educación tradicional,
en la que la mayoría de las actividades se desarrollaron en línea, a distancia o con otras
alternativas no presenciales. Para algunos autores, estas metodologías de enseñanza-aprendizaje
son más propensas a actos deshonestos por parte de los estudiantes, en las que no solo se
presentan las formas clásicas de fraude ya conocidas, sino otras más elaboradas como la
suplantación de identidad, así como el falso reporte de problemas técnicos, entre otros (Bylieva et
al., 2019; Peterson, 2019). A esto se suma que, a pesar de las buenas intenciones de continuar con
la educación de los niños y jóvenes, durante dicho tiempo se pudo notar un impacto negativo
sobre sus estados emocionales (Vall-Roqué et al., 2021; Gómez-Becerra et al., 2020), todo lo cual
apunta a este periodo como propicio para determinar la relación entre estas dos variables.
Por todo lo anterior, el objetivo general de este trabajo se enfocó en determinar el nivel de
asociación entre la frecuencia de las emociones positivas y negativas que percibieron los
estudiantes de secundaria básica y bachillerato en las asignaturas de Ciencias de una institución
educativa, con la frecuencia autorreportada de acciones deshonestas durante el confinamiento por
la COVID 19 en el segundo quimestre del curso 2020-2021.
DESARROLLO
La población objetivo estuvo conformada por todos los estudiantes desde 10º Enseñanza General
Básica (EGB) hasta 3º de Bachillerato de la Unidad Educativa Santana, Cuenca, Ecuador, durante
el año lectivo 2020-2021. Esta resulta de un total de 258 alumnos de los cuales se obtuvo una
muestra incidental de 147 (58 %), quienes fueron los que aceptaron participar en la encuesta y
entregaron sus datos completos. Todos los participantes recibieron sus clases de forma virtual
durante el periodo 2020-2021 con un modelo Flipped Classroom o Aula invertida por parte de
sus docentes con una frecuencia mínima de tres sesiones por semana.
La investigación fue de tipo no experimental y de corte transversal. Asimismo, se clasifica dentro
del ámbito correlacional al indagar la posible asociación entre dos o más variables con el fin de
plantear posteriormente hipótesis explicativas.
La investigación se desarrolló al finalizar el año lectivo. A todos los estudiantes de los niveles
mencionados, se les compartió un formulario de Google con las encuestas relacionadas a las
variables de estudio. Todo participante que no respondiera el formulario completo o de forma
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adecuada, era contactado por su docente para completar el mismo. Si, aun así, no se lograba
obtener los datos, entonces, era eliminado de la muestra de estudio.
Los resultados académicos de cada estudiante se basaron fundamentalmente en el área de
Ciencias Experimentales, donde se desempeñaron los docentes participantes. Esto facilitó aportar
las notas de los estudiantes de forma confiable, para corregir posibles errores y mejorar la calidad
del dato primario de la variable “rendimiento académico”, que tiende a olvidarse por los alumnos.
Todos los datos fueron recuperados en una hoja de cálculo de Google y descargada para su
procesamiento preliminar en Excel y posteriormente en el programa SPSS v. 22.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En todos los casos la técnica fundamental de obtención del dato primario fue la encuesta,
empleando como instrumentos el cuestionario y las escalas.
El primer instrumento se basó en las emociones percibidas por los estudiantes en el año lectivo
que culminaba. Este ha sido validado con anterioridad en la institución, correlacionando sus
resultados con la frecuencia de plagio entre estudiantes de niveles similares al estudiado (Díaz
Arce et al., 2021). El objetivo de este es determinar con qué frecuencia los estudiantes
percibieron cinco emociones positivas (alegría, confianza, satisfacción, entusiasmo, diversión) y
cinco negativas (preocupación, incertidumbre, frustración, nerviosismo, aburrimiento). Para ello,
se empleó una escala tipo Likert de cinco puntos donde 1 se interpreta como “Nunca” y 5 como
“siempre”.
El coeficiente Alfa de Cronbach para este instrumento fue de 0,904 para emociones positivas, de
0,830 para las negativas y de 0,869 para el test global, considerando de forma inversa el puntaje
de las emociones positivas, bajo el supuesto de que, a mayor frecuencia de estas, menor sería el
riesgo de incurrir en actos de deshonestidad académica. Asimismo, para interpretar de una forma
más sencilla los resultados del test, se determinó el Índice de Emociones, dividiendo el total de
las puntuaciones obtenidas en las positivas para las negativas. De este modo, si resulta mayor a 1,
entonces predominaron las emociones positivas; si es igual a 1 no predominó ninguna de las dos
o neutra; si es menor a 1, predominaron las negativas.
Se empleó además un segundo instrumento para el autorreporte de conductas deshonestas en los
estudiantes y su frecuencia de presentación. En este, se presentan una serie de acciones divididas
en tres dimensiones:
1. Ayuda no autorizada, definida como todas las ayudas o autoayudas a las que accede o da
un estudiante durante sus actividades evaluadas en general (8 ítems). Se incluyen así el
uso de material no autorizado en exámenes para obtener o dar las respuestas, trabajos en
grupos no autorizados, copiar las tareas con el consentimiento de compañeros cuando la
misma es individual, entre otros.
2. Plagio académico, como la apropiación, paráfrasis o citación-referenciado inadecuado de
ideas expresadas en diferentes formatos por parte de otros autores (4 ítems). En este se
incluyen elementos como la copia o descarga total de un trabajo de internet presentado
como propio, la paráfrasis mal realizada, realizar un trabajo con partes copiadas sin citar
la fuente, la copia o impresión de imágenes para una tarea sin reconocer el autor.
3. Falsificación-robo (5 ítems), considerado como toda información falseada, inventada o
hurtada por el estudiante, que utiliza para obtener un beneficio académico. Por ejemplo,
Dariel Díaz Arce, José L. Brito González y Valeria A. Nieto Trelles
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inventar datos en informes de laboratorio, falsear bibliografías, dar falsas excusas para no
realizar o entregar a tiempo un deber o tarea, hurtar información por medios electrónicos a
los docentes o acceder a las tareas de sus compañeros sin su consentimiento, entre otros.
Estos factores fueron identificados mediante un análisis factorial exploratorio (KMO = 0,850;
p=0,001) y con un alfa de Cronbach de 0,909, los que explican el 62,6 % de la varianza
observada en los datos. Cada ítem se evaluó en una escala tipo Likert de frecuencias con cinco
niveles, siendo 0: nunca, y 4: muchas veces (más de 10 veces en el año que culmina). De esta
forma, un puntaje mayor indica un comportamiento plagiador más arraigado en el estudiante y
viceversa.
Todos los datos fueron procesados en el paquete estadístico SPSS para presentar los mismos en
tablas y gráficos. Los resultados se resumieron con medidas de tendencia central (media) y de
dispersión (desviación estándar). De igual forma, los datos cualitativos se muestran con medidas
de frecuencia absoluta y relativa. Para determinar la asociación entre las variables se empleó el
coeficiente de correlación de Pearson. Para eliminar el efecto del sexo, el nivel educativo y el
rendimiento académico se emplearon correlaciones parciales controlando estas variables
intervinientes. Para comparar las distribuciones de dos grupos independientes se empleó el test U
de Mann-Whitney, mientras que, para más de dos grupos, se empleó el test Kruskal-Wallis. En
todos los casos se empleó un nivel de significación de p < 0,05.
La muestra estuvo constituida por una proporción similar de estudiantes mujeres y de hombres
(50,3 % vs. 49,7%), predominando los estudiantes de 2o curso de bachillerato (49,0 %). En este
curso también se observó el menor promedio en el rendimiento académico y del índice de
emociones, contrariamente a las emociones negativas, las que fueron valoradas con un mayor
puntaje global. En cuanto al sexo, solo se observaron diferencias significativas respecto al
rendimiento académico que fue mayor en las mujeres mientras que el índice de emociones lo fue
en los hombres. Según el índice de emociones promedio, las emociones positivas predominaron
respecto a las negativas de forma general, en especial en el caso de los hombres y en el 10o EGB.
En las demás categorías, el margen de error determina un intervalo de confianza que incluye el
valor 1,0, lo que podría sugerir que no hubo predominio relevante de un grupo de emociones
sobre otras (ver Tabla 1.)
Tabla 1. Media ± 2 error estándar (Se) del rendimiento académico, las emociones positivas y negativas, y del índice
de emociones, por sexo y nivel académico.
Variable
Media
Sexo
Nivel académico
+/-
2*Se
F
(n=74)
M
(n = 3)
10º
(n =30)
1º
(n =20)
2º
(n =72)
3º
(n = 35)
Rendimiento
Académico
8,6±0,2
9,0±0,2
8,3±0,3**
9,2±0,3
8,8±0,7
8,1±0,3
9,4±0,2**
Emociones
Positivas
16,2±0,8
15,8±1,1
16,5±1,2
17,9±1,7
16,6±1,9
15,1±1,1
16,9±2,0
Emociones
Negativas
15,4±0,8
16,1±1,1
14,7±1,2
11,0±1,6
14,2±2,3
17,3±1,0
16,3±2,0**
Índice
Emociones
1,3±0,1
1,1±0,1
1,4±0,2*
2,0±0,4
1,3±0,3
1,0±0,2
1,2±0,3**
Nota. Se: error estándar de la media; F: femenino, M: masculino, *: diferencias significativas para p < 0,05**:
diferencias significativas para p < 0,01.
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Por otro lado, se observaron diferencias significativas para la falsificación-robo de información y
datos, así como para el plagio académico al compararlas por sexo, siendo mayor en hombres. Por
su parte la ayuda no autorizada mostró diferencias respecto al nivel académico, siendo el curso de
3o de bachillerato en el que más se manifestó este problema. No se detectaron diferencias
respecto al puntaje total obtenidos respecto al sexo o el nivel académico (Tabla 2).
Tabla 2. Media ± 2 error estándar (Se) de las dimensiones del deshonestidad académica y puntaje total del test
respecto al sexo y nivel académico.
Sexo
Nivel académico
Deshonestidad
académica
Media
+/- 2*Se
F
(n=74)
M
(n = 73)
10º
(n
=30)
1º
(n =20)
2º
(n =72)
3º
(n = 35)
Ayuda no
autorizada
6,7±1,0
6,6±1,2
6,7±1,5
4,3±1,
2
6,9±2,9
6,5±1,2
9,7±2,6*
*
Falsificación y
robo
1,2±0,4
0,7±0,4
1,6±0,6
*
1,3±0,
8
1,2±1,0
1,1±0,5
1,2±0,9
Plagio
2,8±0,5
2,3±0,6
3,4±0,8
*
2,6±1,
3
3,5±1,6
2,9±0,7
2,3±1,0
Puntaje Total
Deshonestidad
10,6±1,6
9,6±1,7
11,7±2,
7
8,1±4,
1
11,5±4,8
10,5±2,1
13,2±2,6
Nota. Se: error estándar de la media; F: femenino; M: masculino; *: diferencias significativas para p < 0,05; **:
diferencias significativas para p < 0,01.
Adicionalmente, se nota que solo seis estudiantes (4,1 %) declaran no haber cometido ninguno de
los tipos de deshonestidad académica investigados, mientras que el 89,1 % lo ha realizado al
menos dos veces (reincidentes) (Figura 1).
Figura 1. Frecuencia de los diferentes tipos de deshonestidad académica.
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En este caso, el tipo de deshonestidad más frecuente es la ayuda no autorizada en la que el 90,5 %
de los estudiantes declaró haber participado al menos una vez, y alrededor de 8 de cada 10 de dos
o más veces. A esto le sigue el plagio académico reconocido por el 70,7 % alumnos (53,7 %
reincidentes) y por último la falsificación y el robo de información con un 41,4 % (22,4 %
reincidentes).
A lo anterior se suma que, 79 estudiantes (54 %) reconocieron haber participado en 6 o más actos
deshonestos, de los cuales tres (2 %) lo hicieron en los 17 tipos de faltas recogidas en el
instrumento (Figura 2). Con estos datos y los anteriormente expuestos, se puede decir que se
presentó cierta diversidad de acciones fraudulentas entre los estudiantes.
Figura 2. Frecuencia de acciones deshonestas en la muestra de estudio.
Por otro lado, los resultados indican una correlación positiva e independiente del sexo, el nivel
educativo y el rendimiento académico, entre la frecuencia en la que se percibieron las emociones
negativas con la frecuencia reportada de las acciones deshonestas evaluadas. Esto se interpreta de
tal forma que, mientras más veces se perciban estas emociones, mayor es la frecuencia con la que
los estudiantes cometen algún tipo de deshonestidad académica. Por su parte, las emociones
positivas, con excepción de la falsificación-robo, mostraron una correlación negativa con los
tipos de fraude, lo que sugiere que cuando se experimentan éstas, la frecuencia de acciones
fraudulentas fue menor. Todo lo anterior concuerda con el reporte del índice de emociones,
demostrando que mientras predominen las emociones positivas respecto a las negativas, la
frecuencia de cualquiera de los tipos de fraude será menor y viceversa.
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Tabla 3. Coeficiente de correlación parcial entre las variables de estudio, controlada por nivel académico,
rendimiento y sexo.
Variables
Ayuda no
autorizada
Falsificació
n n-
robo
Plagio
Puntaje total
deshonestidad
Emociones positivas
-0,213*
-0,148
-0,272**
-0,250**
Emociones negativas
0,375**
0,328**
0,233**
0,378**
Índice de emociones
-0,314**
-0,265**
-0,295**
-0,350**
Nota: *: diferencias significativas para p < 0,05; **: diferencias significativas para p < 0,01.
La frecuencia de deshonestidad académica, así como las diferentes formas en las que se
manifiesta, fue elevada en comparación a la mayoría de los datos disponibles en la literatura. No
obstante, los propios autores ya sugerían en trabajos previos que este problema podría tener tales
proporciones en la institución analizada, especialmente cuando no se implementaban medidas
para contrarrestarlo (Díaz-Arce et al., 2019a; Díaz Arce, 2015), lo que concuerda con otros
informes a nivel internacional en educación secundaria, bachillerato o estudiantes de nuevo
ingreso (Sureda-Negre et al., 2015; Kukolja Taradi et al., 2010). Asimismo, también en el
entorno latinoamericano se registran proporciones de acciones deshonestas presentes en 9 de cada
10 alumnos, aunque a nivel universitario (Martínez et al., 2015; Martínez & Ramírez, 2018).
Otro dato interesante para tener en cuesta es que la frecuencia de estudiantes reincidentes en
acciones deshonestas (quienes incurren dos o más veces en este problema), así como la
diversidad de estas fueron también elevadas. Al respecto ya se tenían informes previos que
sugieren la persistencia de los estudiantes a mantener estas prácticas de fraude, aun al pasar de un
año a otro (Baran & Jonason, 2020) o al llegar a la vida profesional (Ayala-Gaytan &
Quintanilla-Domínguez, 2014). De igual manera, también se tenían reportes de que la variedad en
la que se manifiesta este problema puede ser significativa, dependiendo del centro educativo que
se analice, las características propias de los estudiantes (sexo, edad, rendimiento académico, etc.)
y docentes, el nivel educativo, entre otros (Medina-Díaz & Verdejo-Carrión, 2019; Rodríguez
Molina & Useche Rodriguez, 2018; Reskala, 2022; Martínez et al., 2015; Sureda-Negre et al.,
2015); sin embargo, en el caso de las frecuencias observadas para la ayuda no autorizada, el
plagio académico, así como la falsificación, fueron relativamente superiores en la presente
investigación.
Si bien la educación en línea es un fenómeno que iba captando adeptos antes de la pandemia,
algunos autores sostienen que esta no permite el mismo rigor académico, pues se considera que
es más propensa a que, entre otros elementos, los estudiantes incurran en faltas a la probidad
académica (Peterson, 2019). Esto planteó un dilema importante durante el confinamiento por
COVID 19 en el cual muchos centros educativos adaptaron en muy poco tiempo y, en algunos
casos con muy pocos recursos, sus estrategias de enseñanza aprendizaje a una modalidad
totalmente virtual u online (Zainal et al., 2022). De tal manera, tanto docentes como alumnos se
encontraron frente a la necesidad de inmiscuirse en el uso masivo e indiscriminado de las
tecnologías digitales, sin contar siquiera con una reglamentación adecuada o una alfabetización
digital e informacional suficiente para ello. Tales aspectos ya habían sido señalados años atrás
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por Sureda-Negre et al., (2015) como puntos críticos en los que se debía incidir para reducir
posibles acciones fraudulentas en los planteles educativos. Es por eso que se podría afirmar que
los datos del presente estudio concuerdan con estos supuestos, pues la frecuencia y los tipos de
deshonestidad detectados fueron relativamente elevados en comparación con la mayoría de los
reportes previos.
El otro resultado importante en este estudio se refiere a la frecuencia con la que los estudiantes
percibieron sus emociones positivas y negativas durante el confinamiento por COVID 19. Así,
aunque de forma general predominaron las emociones positivas respecto a las negativas, esto sólo
fue evidente en el curso de 10o EGB, no así en los de bachillerato en los que el margen de error
no permite definir si el índice de emociones es mayor de 1. Asimismo, los valores de este índice
fueron menores a los reportados antes de la pandemia en los cursos de bachillerato de la misma
institución, en los que sí hubo un predominio claro de las emociones positivas sobre las negativas
(Díaz Arce et al., 2021). Estos datos apoyan la hipótesis de que durante este periodo tendieron a
aumentar las emociones negativas respecto a antes de la pandemia, aunque es un elemento no
concluyente puesto que el diseño del estudio es limitado en este aspecto (Chambilla Mamani et
al., 2022; Vall-Roqué et al., 2021; Gómez-Becerra et al., 2020).
Por otro lado, la frecuencia con la que se perciben las emociones positivas y negativas, se
correlacionan significativamente y de forma contraria con la frecuencia de actos deshonestos
entre los estudiantes. Esta relación se mantiene de forma independiente al sexo, el nivel educativo
y el rendimiento académico, factores que se reportan como posibles moduladores de esta
asociación (Thomas, 2017; Díaz Arce et al., 2021). Aún más, cuando predominan las emociones
positivas respecto a las negativas, menor fue la frecuencia con la que se manifestó cualquiera de
los tipos de fraude analizados.
Si bien no se encontró un estudio con los mismos objetivos que el presente, los resultados son
consistentes con los presentados en un trabajo previo desarrollado en la institución, aunque el
mismo se enfocó sólo a los aspectos relacionados con el plagio académico con valores de
correlaciones relativamente superiores (Díaz Arce et al., 2021). Además, son coherentes con las
observaciones de (Tindall et al., 2021) quienes detectaron una correlación positiva débil entre el
comportamiento plagiador con las emociones negativas en estudiantes universitarios, así como
con la correlación negativa entre las emociones de logro y la frecuencia de deshonestidad
académica mostrada por (Thomas, 2017).
Para explicar esta relación algunos autores utilizan la teoría del comportamiento planificado
(Theory of Planned Behaviour, TPB), según la cual las actitudes unidas a las normas sociales
percibidas hacia actos fraudulentos y el control que pueda ejercer el individuo sobre sus acciones,
predicen las intenciones y el comportamiento deshonesto de los estudiantes (Moss et al., 2018;
Curtis et al., 2018; Uzun & Kilis, 2020). En este caso se observó que las emociones negativas
predicen actitudes más favorables hacia el plagio académico, aún al controlarse este efecto por el
sexo y la edad de los estudiantes (Tindall & Curtis, 2020; Tindall et al., 2021; Fu & Tremayne,
2021). Asimismo, estas emociones también se asociaron con las normas sociales y el autocontrol
percibido de los alumnos, al mismo tiempo que predicen las intenciones y el comportamiento
plagiador (Tindall et al., 2021).
Contrariamente a lo anterior, otros estudios les dan más peso a las emociones positivas dentro de
este modelo teórico, dejando un espacio para profundizar aún más en este tema. De esta forma,
junto a la presencia de conductas deshonestas pasadas respecto, estas emociones predicen
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Deshonestidad académica y emociones en tiempos de COVID 19
directamente las intenciones futuras de incurrir nuevamente en este tipo de comportamiento.
También se observó un efecto indirecto, mediado por las actitudes y las normas subjetivas de los
estudiantes hacia acciones fraudulentas (Río et al., 2019). A pesar de esto, el modelo presentado
por los autores no toma en cuenta otras posibles variables moduladoras como el sexo o el
desempeño académico de los participantes. Asimismo, si bien las intenciones pueden predecir el
comportamiento poco ético de los individuos, este último no siempre se presentará o concretará.
Tal resultado, según la teoría criminológica, depende de la interrelación entre la oportunidad y la
falta de autocontrol que presente el individuo ante la situación en particular (Tindall et al., 2021).
En la presente investigación no se evaluaron ninguno de los aspectos referentes a estas teorías,
por lo que los resultados, si bien podrían explicarse desde los fundamentos de estas, solo
quedarían a nivel de hipótesis para futuras investigaciones.
CONCLUSIONES
El confinamiento por la COVID 19 impuso un reto grande a las instituciones educativas: llevar la
educación tradicional y presencial al mundo virtual o en línea, con las dificultades propias de
recursos y falta de formación profesional y estudiantil para ello. Es por ello que, en consecuencia,
con lo previsto por estudios previos sobre este tipo de modalidad educativa, no sorprende la
elevada frecuencia de acciones deshonestas observada en la muestra de estudio.
Por otro lado, se observó que este periodo pudo tener un impacto negativo sobre los estados
emocionales de los estudiantes y de esta forma, facilitar la participación de los mismos en actos
deshonestos de diversa índole. Asimismo, se presentan evidencias de que esta asociación se
desarrolló independientemente del sexo, el nivel educativo y el rendimiento académico,
perfilándose como un factor importante a tenerse en cuenta en los programas formativos de
habilidades no curriculares que se desean lograr en la institución.
A pesar de ello, la muestra utilizada fue incidental, por lo que no podría darse un análisis del todo
preciso sobre este tema en la institución, y tampoco deben extrapolarse a otras unidades o niveles
educativos. Asimismo, como fue una situación sui generis y el periodo analizado relativamente
corto, es difícil contrastar los resultados obtenidos o el diseño de investigaciones más complejas
o que evalúen posibles relaciones causales. No obstante, el estudio de tipo correlacional
desarrollado aporta un sustento empírico suficiente para plantear futuras investigaciones bajo la
hipótesis de que las emociones pueden incidir directamente en las acciones deshonestas de los
estudiantes.
Se sugiere la profundización en este tema desde estudios prospectivos o experimentales que
ayuden a determinar en qué medida las emociones percibidas en años anteriores, así como otras
variables de tipo cognitivo-afectivas, pueden predecir la incidencia de acciones deshonestas en
los estudiantes.
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