Alberto Luis Torres Ferrales. Alexander Santana Jiménez, Mario Zamora Pérez
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Revista Mikarimin. Publicación cuatrimestral. Vol. 9, Num 3 Año 2023 (septiembre-diciembre)
Caracterización epistemológica del proceso de formación profesional del ingeniero
agrónomo y su incidencia en la formación de competencias profesionales
Caracterización epistemológica del proceso de formación profesional del ingeniero agrónomo
AUTORES: Alberto Luis Torres Ferrales
1
Alexander Santana Jiménez
2
Mario Zamora Pérez
3
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: atorresf@udg.co.cu
Fecha de recepción: 2022-10-08
Fecha de aceptación: 2022-12-09
DOI: https://doi.org/10.61154/mrcm.v9i3.3254
RESUMEN
La formación de profesionales universitarios en el área de la agricultura es un imperativo para la
sociedad contemporánea por la importancia que revisten en la producción de alimentos. El
presente artículo tiene como objetivo caracterizar el proceso de formación profesional del
ingeniero agrónomo y su incidencia en la formación de competencias profesionales. Para su
realización se utilizaron diferentes métodos del nivel teórico y empírico, tales como Observación,
estudio documental, análisis, síntesis, inducción, deducción, entre otros. Se caracteriza al proceso
de formación profesional desde lo filosófico, lo pedagógico, lo sicológico, lo didáctico y lo
sociológico.
PALABRAS CLAVE: Formación; Proceso; profesional.
Epistemological characterization of the professional training process of the agricultural
engineer and its impact on the formation of professional competence
ABSTRACT
The training of university professionals in agriculture is an imperative for contemporary society
due to the importance they have in food production. This article aims to characterize the
professional training process of the agronomist and its impact on the formation of professional
skills. For its realization, different methods of the theoretical and empirical level were used, such
as Observation, documentary study, analysis, synthesis, induction, deduction, among others. The
professional training process is characterized from the philosophical, the pedagogical, the
psychological, the didactic and the sociological.
1
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Ha publicado libros y artículos relacionados con didáctica,
formación y competencias profesionales. Director del Centro Universitario Municipal de Niquero. Universidad de
Granma. Cuba. E-mail: atorresf@udg.co.cu Código ORCID https://orcid.org/0000-0003-0103-1573
2
Licenciado en Educación Especialidad Agronomía. Profesor Asistente. Coordinador de la carrera Agronomía.
Universidad de Granma. Cuba. E-mail: asantanaj@udg.co.cu Código ORCID https://orcid.org/0000-0003-4790-9601
3
Máster en Ciencias. Profesor Auxiliar. Profesor de la carrera Agronomía. Autor de varios artículos relacionados con
la formación profesional. Universidad de Granma. Cuba. E-mail: mzamorap@udg.co.cu Código ORCID
https://orcid.org/0000-0002-0284-5862
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KEYWORDS: Training; Process; professional.
INTRODUCCIÓN
Un gran reto para la Educación Superior es formar profesionales con perfil amplio en las
diferentes esferas de la economía y los servicios, egresados capaces de resolver los problemas
profesionales sin importar las condiciones materiales en cada contexto, que desarrollen
competencias para incrementar los rendimientos productivos con el mínimo de gastos.
Dentro de las carreras universitarias que se cursan en Cuba una de las que mayor significado
tiene para el país es Agronomía por su contribución al desarrollo económico y social. El
Ingeniero Agrónomo es el profesional más integral de los encargados de la producción
agropecuaria. En su desempeño profesional debe manejar de forma racional los recursos naturales
involucrados en la producción agropecuaria. Ello requiere del conocimiento y aplicación de
métodos científicos y de la tecnología con el fin de resolver aquellos problemas que impidan
alcanzar el máximo rendimiento de las diferentes especies cultivadas o de animales que se
manejan en la producción agropecuaria, obteniendo producciones con calidad al menor costo
posible, por lo que deberá tener en consideración las condiciones concretas de cada territorio o
lugar específico en lo referente a la disponibilidad de los recursos naturales, humanos y de
capital.
Cada día la sociedad demanda con más fuerza la formación de profesionales capaces no sólo de
resolver con eficiencia los problemas de la práctica profesional sino también y fundamentalmente
de lograr un desempeño profesional ético y responsable. González (2006). De ahí que las nuevas
exigencias de los contextos laborales demandan la necesidad de estructurar competencias
profesionales en la formación de los ingenieros agrónomos que permitan lograr un egresado con
idoneidad e integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir),
para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad,
creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento
metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al
desarrollo personal, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el
cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.
Dentro de los contenidos fundamentales que se imparten en la carrera de ingeniería en
Agronomía se encuentran los relacionados las tecnologías empleadas en el manejo de plantas y
animales, por su contribución a la formación del futuro profesional.
El estudio diagnóstico realizado por el autor, al proceso de formación profesional del ingeniero
agrónomo empleando diferentes métodos y técnicas de la investigación pedagógica, reveló que
los estudiantes de la carrera presentan limitaciones en el aprendizaje, que se manifiestan en:
• Restringido desarrollo de habilidades profesionales.
• Insuficiente aplicación de los contenidos profesionales en la solución de problemas de
esta naturaleza.
• Dificultades para transferir los contenidos profesionales al proceso productivo.
• Muestran actitudes poco coherentes con el rol del ingeniero agrónomo.
• Resulta insuficiente la manifestación de cualidades de la personalidad que en relación con
los conocimientos, habilidades y actitudes, faciliten un desempeño congruente con su rol
profesional.
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Esta interpretación, empírica y teórica del diagnóstico, realizada por los autores, a partir de sus
experiencias como profesores y coordinador de la Carrera Agronomía, le permitió revelar la
contradicción entre las exigencias del modelo del profesional para la carrera Agronomía y las
limitaciones en la formación profesional del futuro profesional del estudiante en diferentes
contextos de actuación. Esta contradicción es expresión del siguiente problema científico:
Insuficiencias en la formación del ingeniero agrónomo, que limitan su desempeño profesional.
Dentro de las posibles causas de este problema se encuentran:
• La estructuración lógica de los contenidos no siempre se corresponde con la lógica en el
proceso productivo.
• El tratamiento fragmentado de los contenidos en diferentes asignaturas y disciplinas.
Se reconocen autores que han realizado investigaciones valiosas en función de la formación
profesional del ingeniero en agronomía, entre ellos se destacan:
Elena P. Rodríguez (2009), quién Aporta un modelo tecnológico – investigativo de la dinámica
del proceso de formación de competencias profesionales en el ingeniero agrícola. Claribel S.
Pérez (2007) Elabora una propuesta curricular para mejorar la Formación Ambiental de los
ingenieros agrónomos de la Facultad Agropecuaria de Montaña del Escambray (FAME). Por otra
parte, se señala el aporte realizado Elena T Barandela (2012) aporta una estrategia didáctica para
la formación agroecológica de los estudiantes de la carrera de ingeniería agronómica.
Al realizar una revisión de la literatura científica relacionada con el estudio de las competencias
profesionales en la educación superior a nivel nacional e internacional, se significan valiosas
investigaciones en este campo, dentro de las que se destacan:
Molina A., Ana (2000), María J. Reina (2008), Andrea C. Peiró (2011), Alejandro A Amorocho
(2015), Saknicté P. Beltrán (2015), Mayra L. Paredes (2016), Luis E. Rojas (2017). Los aportes
realizados por estos autores en la Carrera de Ingeniería Agrónoma en Colombia, España, Chile y
otras universidades extranjeras están relacionados con modelos para la formación de
competencias profesionales, aunque se precisa que de estos el autor asume los elementos desde el
punto de vista didáctico y metodológico de acuerdo a los propósitos de la investigación. No
obstante, es insuficiente la base teórica que en el orden didáctico y metodológico permita
reconceptualizar las competencias profesionales de los ingenieros agrónomos.
En el caso de Cuba también se aprecian avances en la utilización del modelo de formación por
competencias profesionales y se enfatiza en incorporar la ética y los valores como elementos del
desempeño competente, siendo limitados los estudios realizados en la formación de los
ingenieros agrónomos.
El análisis epistemológico realizado permitió revelar que, si bien se ha incursionado en la
formación de competencias profesionales en la educación superior, aún son insuficientes las
referencias teóricas que dan cuenta de un tratamiento a las competencias profesionales en la
Carrera Agronomía, lo cual abre un espacio para la construcción de una nueva propuesta teórica
que favorezca la formación de competencias profesionales. En consecuencia, se revela como
carencia teórica esencial, que ha sido insuficientemente argumentado el tratamiento a los
contenidos, con una perspectiva integradora que atienda su afinidad con el proceso productivo,
así como la articulación entre lo cognitivo y lo afectivo desde la relación didáctica-produccón en
correspondencia con las demandas del Modelo del Profesional para el ingeniero agrónomo.
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El análisis epistemológico y praxiológico realizado al proceso de formación profesional del
ingeniero agrónomo, evidenció que existen carencias en la lógica de la integración de los
contenidos impartidos en diferentes asignaturas y disciplinas, a partir de la relación teoría-
práctica, evidenciados en sus modos de actuación demostrados en la solución de problemas
profesionales, que limitan el desempeño profesional. Ello deviene en la fisura epistemológica de
esta investigación.
Por lo que, este estudio permitió revelar como causa teórica esencial, la limitada integración
interdisciplinar de conocimientos, habilidades, valores, actitudes y cualidades de la personalidad,
que desde la relación didáctico-productiva favorezca el desempeño del ingeniero agrónomo.
En la fundamentación epistemológica y metodológica del proceso de formación profesional del
ingeniero agrónomo se logra determinar la necesidad de revelar la peculiaridad distintiva del
proceso de formación de la competencia profesional como el tratamiento integrado a los
contenidos relacionados con las competencias en articulación con la lógica de los procesos
productivos, demostrados en la solución de los problemas profesionales, lo cual se configura en
la brecha epistemológica de esta investigación.
DESARROLLO
Caracterización epistemológica del proceso de formación profesional del ingeniero agrónomo y
su incidencia en la formación de competencias profesionales
El proceso de formación profesional del ingeniero agrónomo, asume su fundamento general en la
filosofía marxista-leninista y la dialéctica materialista como metodología general, lo que permite
la comprensión dinámica y sistémica del proceso en movimiento, como todos los que involucran
al hombre, es complejo, multidimensional y en tanto la realidad objetiva no puede interpretarse
desde una sola dimensión, por el contrario, se tiene que interpretar desde una perspectiva
dialéctica y multidimensional, nutriéndose de la diversidad que responde a la unidad de la teoría
y la práctica.
Desde esta perspectiva filosófica de la investigación se asume el materialismo dialéctico
especialmente la teoría del conocimiento de Lenin, V.I, en cuyo postulado el conocimiento
permite comprender el papel de la práctica en el proceso cognoscitivo como expresara el autor
que el conocimiento transcurre: de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la
práctica (1985, p. 322). Este referente se pone de manifiesto cuando el estudiante de ingeniería
agrónoma durante el proceso de formación profesional entra en contacto con el contenido
profesional, lo procesa e interpreta, y lo transfiere durante el proceso productivo para solucionar
problemas profesionales, así modifica su desarrollo técnico-profesional integral.
En tanto el conocimiento visto como proceso está condicionado por las leyes del devenir social y
se encuentra indisolublemente unido a la actividad práctica.
Por su parte la actividad práctica, planteada por Pupo, R. (1990) considera que cumple la función
de núcleo estructurador del sistema de actividad y precisa que (…) “la actividad es modo de
existencia, cambio, transformación y desarrollo de la realidad social. Deviene como relación
sujeto-objeto y (…) se expresa como actividad práctico- material y espiritual” (p. 15). Por eso, se
reconoce el valor de la actividad práctica en el desarrollo técnico-profesional integral del
estudiante de ingeniería agrónoma, sobre la base de la necesaria formación de competencias.
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De igual manera, la actividad cognoscitiva (Colectivo de autores) (1984) es reconocida como la
actividad del hombre dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación
creadora con la práctica social. En tanto está relacionada con todos los aspectos de personalidad
humana atendiendo a sus componentes: intelectual, motivacional, volitivo y emocional. Estos
componentes no se presentan solamente como elementos indispensables para la realización
exitosa de la actividad cognoscitiva; al propio tiempo constituyen momentos de estas y se
desarrollan, a su vez por medio de su realización.
Estos componentes se manifiestan en la investigación toda vez que el estudiante de ingeniería
agrónoma descubre esa riqueza entre el contenido y la práctica, los domina creadoramente y
surge en él la necesidad del saber. De igual manera cuando aprende a controlar su propia
actividad, a dirigir sus esfuerzos, a perseverar en su propósito hasta vencer las dificultades, se
desarrolla su control, su constancia y otros rasgos volitivos de su carácter. Las emociones
positivas en la búsqueda de conocimiento, la alegría, el entusiasmo, hacen más fácil el trabajo y
contribuyen a obtener mejores resultados.
La teoría Marxista Leninista contiene ya en su fundamento un principio rector para la
comprensión científica de la dialéctica de la interrelación de los procesos valorativos y
cognoscitivos: el principio del conocimiento histórico-social y práctico del reflejo de la realidad
en la conciencia del hombre.
Todas las valoraciones humanas tienen como fin último la actividad práctica de los hombres. El
hombre, como regla, valora en función de determinados fines prácticos. Por otro lado, la propia
práctica sería imposible sin la actividad valorativa dirigida al establecimiento de la significación
de los objetos y fenómenos que rodean al hombre, y como resultado de la cual el sujeto elige,
determina qué hacer, a qué acciones prácticas dar preferencia.
La valoración, por lo tanto, regula la actividad práctica de los hombres, subyace en la base de la
formación de las activaciones personales y sociales que representan los estímulos directos de la
actividad humana. Precisamente las ideas, en particular las revolucionarias, surgidas como
resultado del proceso valorativo, dirigen la actividad de los hombres y, al ser asumidas por las
masas, se convierten en una fuerza material capaz de conducir a transformaciones radicales de la
vida social.
Desde el punto de vista pedagógico se destaca que en el proceso de formación profesional del
ingeniero agrónomo es necesario asumir la categoría formación la cual ha sido definida por
varios autores como: proceso, actividad o evolución, cuya máxima pretensión es el desarrollo de
las potencialidades del individuo a partir de las relaciones de lo externo e interno. Otros
reconocen la formación como finalidad de la educación y dirección del desarrollo, expresado en
la posibilidad o no, de una implicación activa del sujeto no solo en el conocimiento de sí mismo y
su entorno, sino además en la transformación de ambos, con lo cual se concuerda en esta
propuesta. En tal sentido es posible ubicar a investigadores cubanos como Álvarez (1999, 2002);
López, Esteba, Rosés, Chávez, Varela y Ruiz (2002); Báxter (2003); Chávez, Suárez y Permuy
(2005).
Para Bermúdez y Pérez (2004), definen esta categoría como el proceso de interacción entre
educadores y estudiantes, en condiciones de actividad y comunicación que faciliten la
apropiación de la experiencia histórico – social y el crecimiento personal de todos los
implicados”. (p. 17). En tal sentido el autor coincide con Horruitiner P (2007), el cual agrega que
el término formación, en la Educación Superior Cubana, se emplea para caracterizar: “El proceso
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sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de preparar integralmente al
estudiante en una determinada carrera universitaria y abarca, tanto los estudios de pregrado como
los de postgrado” (p.24).
Horruitiner P (2004), reconoce que: “En el proceso de formación se identifican tres dimensiones
esenciales, que en su integración expresan la nueva cualidad a formar, que es preparar al
profesional para su exitoso desempeño profesional. Ellas son: la dimensión instructiva; la
dimensión desarrolladora; la dimensión educativa” (p.27). Al valorar estos presupuestos se
precisa que la formación del ingeniero en agronomía es un proceso complejo a través de la
interrelación de sus tres dimensiones: instructiva, desarrolladora y educativa.
La dimensión instructiva en la especialidad de Agronomía parte de los conocimientos y
habilidades básicas alcanzadas por el estudiante durante su formación en la educación de
pregrado, por lo que precisa de una intencionalidad que tenga como meta un nivel que supere al
pregrado, y para ello requiere de un alto grado de sistematicidad en concordancia con los
presupuestos teóricos de Fuentes H (2008), al tratar la pedagogía y la didáctica de la Educación
Superior.
La dimensión desarrolladora favorece el desarrollo de las potencialidades del profesional, así toda
formación implica desarrollo, en relación con el sistema de influencias sociales en que se
enmarca ese proceso de formación (García, G 2002). Esta se concreta en la profunda interrelación
que establece el estudiante de ingeniería agrónoma con los obreros y especialistas en las
entidades productivas, a través de su desempeño en la práctica laboral y la investigación
científica, donde, además, integra y sistematiza los conocimientos y habilidades que definen la
dimensión instructiva.
La dimensión educativa incluye todo el sistema de influencias sociales que son ejercidas sobre el
estudiante a lo largo del proceso de formación en la especialidad de Agronomía para consolidar
sus valores profesionales y la competencia ética para actuar como un ciudadano responsable que
le permita erigirse en un ejemplo a seguir por sus conciudadanos en su contexto de actuación
profesional. Se puede, entonces, afirmar que la formación se centra en la persona; favorece su
participación consciente y autónoma en el proceso que marcará el desarrollo de sus
potencialidades en consonancia con las aspiraciones y el ideal de la sociedad en que vive.
En tanto se precisa que la formación profesional del estudiante de ingeniería agrónoma debe
atender al desarrollo de sus competencias profesionales especificas a través de la interrelación de
sus tres dimensiones: instructiva, desarrolladora y educativa, apreciándose que el modelo de
formación de este profesional no toma en cuenta las competencias profesionales como referente
de la formación profesional, por lo que las investigaciones que aporten las bases teórico -
metodológicas y formativas en esta dirección resultan insuficientes.
La formación profesional además de constituir un proceso se asume como categoría en la
presente investigación. Puede verse como proceso, cuando favorece la apropiación de
conocimientos, habilidades y valores profesionales orientados de manera general hacia una
familia de profesiones y de manera específica hacia una rama y carrera de la economía y los
servicios, de modo que los futuros profesionales, se doten de una cultura general y técnico -
profesional integral, asimilados en un proceso inicial y permanente con base en la integración de
la universidad y la entidad laboral, de modo que lo prepare para el ejercicio de la actividad
laboral y su plena inserción en el contexto socio económico.
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Puede verse como resultado cuando constituye el producto del proceso de formación; es decir un
trabajador preparado (formado) para su desempeño profesional. Varias definiciones de formación
profesional se valoran en esta investigación, las que sin dudas refieren las ideas antes expuestas.
Sin embargo, a criterio de sus autores, resultan trascendentales las de Álvarez (1999), Fuentes
(2008) y Horruitiner (2009, 2011). Para Álvarez, la formación profesional desde la educación
superior es “un proceso totalizador cuyo objetivo es preparar al hombre como ser social, que
agrupa en una unidad dialéctica, los procesos educativo, desarrollador e instructivo” (1999, p. 7).
Por su parte, Fuentes (2008) sostiene que la formación profesional es un proceso consciente
desarrollado en las instituciones de educación superior, gracias a las relaciones de carácter social
que se establecen entre sus participantes, cuyo propósito es educar, instruir y desarrollar a los
futuros profesionales, desde la sistematización planificada y organizada de la cultura acumulada
por la humanidad, para dar respuesta a las demandas sociales.
En estas definiciones se observan argumentos que aportan valiosos fundamentos teóricos. Dichos
autores coinciden en declarar que los procesos (o dimensiones) educativo, desarrollador e
instructivo tienen carácter de función dentro del proceso formativo del profesional, con una
relación dialéctica entre sí en un solo proceso integrador. Por otro lado, Horruitiner (2009)
declara que el proceso de formación profesional tiene como objetivo preparar integralmente al
estudiante en una determinada carrera universitaria y abarca tanto los estudios de pregrado como
los de posgrado, objetivo que puede ser alcanzado con la adecuada integración de los procesos
(dimensiones o funciones) ya abordados. Los autores del artículo asumen esta última definición
por los propósitos de este.
En este sentido la Psicología plantea que, en la formación integral de una personalidad, se debe
tener en cuenta la subjetividad de las personas y su interacción con el colectivo, es un importante
factor que repercute en el cumplimiento exitoso de las tareas y en la atmósfera emocional y moral
que sobre su base genera. Desde el punto de vista psicológico los autores asumen como
referencia los fundamentos planteados por Lev Semiónovich Vigotsky (1989) y sus seguidores en
cuanto al Enfoque Histórico Cultural en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
Según esta teoría, el núcleo básico de la esfera motivacional son las necesidades y los motivos,
que determinan una carencia, activando y orientando al sujeto en la actividad para satisfacer una
necesidad, la complejización de los motivos conduce a las formaciones motivacionales y estas a
su vez, orientan al sujeto a partir de aspiraciones, intenciones, ideales, intereses y
autovaloraciones que se forman a lo largo del proceso educativo.
Del Enfoque Histórico Cultural como paradigma psicológico, se derivan algunas implicaciones
que ha tenido en cuenta como basamento teórico en el desarrollo de la investigación, un ejemplo
de ello radica en el hecho de que la misma se concibe sobre la base de la unidad de lo social y lo
biológico resumidas en aptitudes que se heredan biológicamente y actitudes que se adquieren en
el contacto con la sociedad, las que constituyen premisas para el desarrollo del sujeto según sean
tomadas en la actividad y la comunicación; sobre la base de la unidad de lo inductor y lo ejecutor,
permitiendo la formulación de objetivos a cumplir, que determinan por qué actuamos y la forma
en qué cumpliremos los objetivos propuestos, que expresa cómo vamos a actuar. La esencia de
cada individuo, su personalidad, es el sistema de relaciones que establece con los que lo rodean.
Los hombres interactúan en una formación histórico -cultural dada, creada por la propia actividad
de producción y transformación de su realidad.
El Enfoque Histórico Cultural incluye además, el desarrollo emocional e intelectual del sujeto,
teniendo en cuenta para la formación, la interacción entre los aspectos que rigen su esfera
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afectiva y cognitiva, cuestión ésta que se evidencia en la naturaleza cognitivo afectiva de las
funciones de la personalidad, expresadas en la relación entre el reflejo del medio y el reflejo de la
relación del hombre con el medio; en éste, se asume el aprendizaje como la actividad social
donde se produce y reproduce el conocimiento, mediante la cual los futuros profesionales
asimilan los modos sociales de actividad e interacción, y más tarde, los fundamentos del
conocimiento científico bajo condiciones de interacción social. La concepción histórico-cultural
desarrollada por Vigotsky permite comprender el aprendizaje como una actividad social y no sólo
como un proceso de realización individual. Vigotsky le da una connotación especial al aspecto
social del aprendizaje y por consiguiente a la comunicación que se establece entre los sujetos que
interactúan; según la teoría desarrollada por este autor, los saberes no son únicos ni aislados, sino
que en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje hay que considerar todo el historial de
conocimientos sobre esa base, esto tiene una gran implicación metodológica, en la concepción
sistémica de los contenidos como dimensión de la enseñanza.
Sobre la base de estos planteamientos, A. N. Leontiev (1981) centró su trabajo en la actividad,
como categoría que mediatiza la relación entre el hombre y la realidad objetiva, teniendo como
característica fundamental de toda actividad su objetividad: ¨toda actividad tiene un objeto
(material o ideal), el cual aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como
una imagen psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de éste a través de su
actividad, dando la base para afirmar que la actividad interna surge de una actividad externa
interiorizada”.
A. N. Leontiev (1981) denomina actividad “… a aquellos procesos mediante los cuales el
individuo responde a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud
hacia la misma”. Añade que, ¨la actividad se estructura en acciones y denomina acción, al
proceso que subordina a la representación de aquel resultado que debía ser alcanzado; es decir, el
proceso subordinado a un objetivo. Este mismo autor plantea que los términos acción y
operación, o sea, las formas de realización de la acción, fundamentalmente no se diferencian¨.
Refiere, además, que en toda acción hay una parte orientadora, de ejecución y otra de control.
Orientadora: antes de realizar cualquier acción, el estudiante debe haber comprendido
previamente: con qué objetivo se va a realizar (para qué), en qué consiste dicha acción, cómo hay
que ejecutarla, cuáles son los procedimientos que hay que seguir (operaciones), en qué
condiciones se debe realizar (en qué tiempo, con qué materiales), incluso, es necesario saber en
qué forma se va a realizar el control de dicha actividad. Entonces, la orientación no se limita a
comunicar el objetivo de la acción sino incluye también el cómo.
De Ejecución: consiste en la realización del sistema de operaciones, es decir, a través de esta, el
estudiante pone en práctica todo el sistema de orientaciones recibidas. Es la parte de trabajo,
donde se producen las transformaciones en el objeto de acción, ya sea material o psíquico.
Propicia la realización de diferentes tareas y actividades, la ejecución de tareas individuales, por
parejas, por tríos, por equipos o por grupos, favoreciendo con estas últimas los procesos de
socialización el respeto mutuo y que se atiendan las necesidades individuales del grupo a partir de
un diagnóstico.
De Control: Se refiere a la comprobación, a través de todo el proceso de los objetivos esperados
en los distintos momentos que comprende el desarrollo de la acción. En la tercera etapa el
docente no da nuevas informaciones, sino que organiza y garantiza el control del proceso de
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solución. De forma general se puede plantear que la orientación precede a la ejecución y que el
control se realiza, tanto en la orientación como en la ejecución sin esperar el final para realizarlo.
Un elemento esencial para la formación de la competencia profesional es la formación y
desarrollo de habilidades. Al decir de Álvarez de Zayas (1999), ¨la habilidad posibilita al hombre
el resolver problemas, problemas estos que pueden ser nuevos para él. Este proceder lo convierte
en un ser capaz y lo hace ser independiente. La independencia es la base de su condición de
productor, de creador y consecuentemente libre.
La formación de las habilidades exige del entrenamiento. Solamente mediante la reproducción
reiterada y la aplicación de los modos de actuación de manera consecuente se logra la formación
y el desarrollo de las habilidades.
Es por ello que se puede afirmar que en la enseñanza no se atienden dos problemas (formar
conocimientos y formar habilidades) sino que se trabaja por uno: formar los tipos de actividad
que incluyen desde el principio un sistema dado de conocimientos y que aseguren su aplicación
en límites predeterminados. La teoría de la enseñanza ¨que está dirigida a la formación y
desarrollo de las habilidades debe contemplar que este proceso tiene que transformar la forma
externa, material de la actuación en forma interna, psíquica.
En la formación de profesionales se forma y desarrolla un tipo específico de habilidad,
denominada habilidad profesional.
La formación de habilidades profesionales, al expresar Álvarez de Zayas. (1999), ¨pretende
desarrollar a los estudiantes con potencialidades reflexivas y creativas, que sean capaces en su
actividad profesional de aplicar cambios fundamentados científicamente que se encaminen al
perfeccionamiento de la realidad en su esfera de actuación comprometiéndolos social y
políticamente con ella¨, o sea lograr una formación de competencias en los estudiantes de
ingeniería agrónoma acorde a las exigencias y necesidades sociales.
En tal sentido la situación social de desarrollo está mediada por la relación existente entre las
condiciones internas (desarrollo psicológico y biológico) y las externas (desarrollo social), las
cuales revelan un desarrollo psíquico en la etapa en que se encuentra la personalidad del
estudiante una vez insertado en el ambiente escolar (universidad) o empresarial (entidad laboral).
Este es el caso específico donde la contradicción que surge entre el desarrollo biológico y
psíquico de la personalidad del estudiante de ingeniería agrónoma, unido al desarrollo social
(esfera de actuación), favorece el surgimiento de nuevas necesidades y motivos; así como un
mayor desarrollo de la autoconciencia y desarrollo intelectual. A esta relación predominante
Vigotsky (1987) la denominó, situación social del desarrollo.
Se asume además en estos análisis, el concepto básico de Zona de Desarrollo Próximo aportado
por Vigotsky (1987), donde se parte de reconocer que cada estudiante de ingeniería agrónoma es
capaz de nutrirse de los contenidos profesionales de acuerdo con el nivel de formación
profesional en que se encuentre, sin embargo, existen otros fuera de su contexto, los cuales se
puede apropiar con la ayuda pedagógica del docente o del especialista en la entidad laboral. Por
lo tanto, a esa capacidad del estudiante para apropiarse de esos contenidos con un mayor grado de
complejidad, aunque con la asesoría de un especialista es lo que se denomina Zona de Desarrollo
Próximo.
En la presente investigación se asume desde el punto de vista didáctico las leyes de Álvarez de
Zayas (1999). Estas guardan relación con el proceso de formación profesional del ingeniero en
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agronomía, donde emerge una relación entre los componentes del proceso esencialmente el
objetivo, contenido y la evaluación. Algunos autores como Álvarez de Zayas (1999), Homero
Fuentes (1997) y otros argumentan que constituye la aspiración que el sujeto se propone alcanzar
en el objeto, una vez transformado, satisfaciendo su necesidad y en correspondencia resolviendo
el problema. El objetivo, dado su carácter de aspiración, es esencialmente subjetivo. En tal
sentido este componente es quién marca la línea directriz para que a través de los métodos y
procedimientos empleados por el docente los estudiantes logren apropiarse de los contenidos
profesionales en su carrera.
Desde esta perspectiva de análisis y en correspondencia con el objetivo, se determina el
contenido. Este componente, amerita reconocer que si en su relación con el objetivo, éste es el
componente rector, el contenido es el componente primario dentro del proceso de formación
profesional. Hay que hacer notar que, no significa renunciar a que sea el objetivo quien determine
al contenido, sino que una vez que éste se formule, entonces dispondrá de aquella parte del
contenido que deberá ser motivo de apropiación por el estudiante. He aquí donde emergen las
relaciones de subordinación y coordinación entre ambos componentes.
Se concuerda con Álvarez de Zayas, C. (1995) la definición de contenido, como: aquella parte de
la cultura que se traslada de ésta a la disciplina docente, para el logro de los objetivos
programados. A decir de Fátima Addine (2007) es aquella parte de la cultura y experiencia social
que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos
propuestos. Ambos autores refieren puntos de contactos en las definiciones aportadas por cada
uno donde reflejan la relación del ámbito social y el entorno cultural donde se desarrolla el
estudiante y que guarda una estrecha relación con el cumplimiento de los objetivos proyectados.
En este sentido, se asumen los contenidos profesionales de acuerdo con Mena Lorenzo y otros
(2019) son considerados como la parte de la experiencia histórica social, cultural, científico
técnico y tecnológico que es importante, necesario, significativo y útil para el profesional, que le
permite poseer una preparación general y técnico - profesional integral, posibilitando su
desempeño exitoso en correspondencia con los intereses sociales y laborales. Posee tres
componentes esenciales: el cognitivo (conocimientos), el procedimental (habilidades) y el
actitudinal (actitudes, cualidades y valores profesionales).
En tanto el Cognitivo está integrado por los conocimientos profesionalizados, sistematizados y
fundamentalizados en la carrera técnica, que propician una cultura general y técnico - profesional
integral con dominio de las ciencias exactas y humanísticas, la lengua materna e idioma
extranjero; cultura ecológica, protección del medio ambiente y de la cultura nacional y universal
que le permita mantener una actitud consecuente ante la vida y el trabajo y al mismo tiempo le
propicie asimilar eficientemente las nuevas tecnologías y formas organizativas de la producción y
los servicios, superándose de forma consciente y sistemática, tanto en el orden cultural como en
el técnico.
Le propician, además, conocimientos generales de la rama y específicos de la carrera,
relacionados con los avances científico-técnicos y tecnológicos. En ellos se incluye una cultura
económica que le permita hacer valoraciones sobre el uso racional de los recursos y la eficiencia
en su labor profesional.
De tal manera el procedimental está compuesto por las habilidades, los hábitos, los
procedimientos, los métodos, las técnicas, las estrategias para poder enfrentar los cambios,
problemas, situaciones, conflictos de su vida profesional y social, encontrando las causas que los
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provocan y aplicando soluciones efectivas ante cada uno de ellos a partir de poseer estrategias de
aprendizaje personal que le posibiliten superarse constantemente por diversas vías.
Por otra parte, el actitudinal está integrado por el sistema de valores, actitudes y cualidades
inherentes al profesional. Ocupa un lugar esencial en tres sentimientos rectores que son: el amor
al trabajo, a la profesión y a la clase obrera. Ellos sirven de pauta, condicionan otros valores
necesarios como la responsabilidad, la laboriosidad, la disciplina, el patriotismo, el colectivismo,
la honradez, la honestidad, entre otros muchos. El fortalecimiento de la ideología, la moral, los
sentimientos y las convicciones, conduce al desarrollo integral de la personalidad.
De igual manera una vez que el estudiante de ingeniería agrónoma se apropia de estos
contenidos, los procesa y los transfiere a la práctica en la solución de problemas profesionales, se
hace necesario emplear otro componente del proceso de formación profesional del ingeniero
agrónomo que es la evaluación como elemento clave en este proceso para conocer a qué nivel son
capaces los estudiantes de desarrollar las habilidades profesionales, sirviendo de premisa a la
formación de competencias.
La evaluación se da a lo largo de todo el proceso y sirve como constatación periódica del
desarrollo de este, en la transformación del objeto y en el acercamiento al objetivo.
En este sentido Mena Lorenzo y otros (2019) plantean que la evaluación es el proceso cooperado
entre los distintos agentes participantes en el proceso formativo, que tiene carácter sistemático,
continuo e integrador el cual permite valorar, tanto el estado de desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje, como el grado en que el estudiante hace suyos los contenidos
profesionales, característicos de su especialidad, demostrado a partir de su desempeño, al
enfrentar problemas del ejercicio de su profesión, cuyos resultados sistemáticos permiten valorar
y reorientar las estrategias interventivas del docente y el especialista de la entidad laboral.
La relación que se establece entre estos componentes determina la estructura y comportamiento
del proceso, asimismo la relación entre el proceso y el medio social se concreta entre el objeto, el
problema y ellos con el objetivo que el sujeto concibe. Estas relaciones son las que permiten que
el objetivo se convierta en el componente rector del proceso, porque es el que expresa la solución
de la necesidad, la solución del problema y el posible carácter del objeto una vez modificado.
Esta es la primera ley de la Pedagogía y de la Didáctica, denominada La escuela en la vida.
Álvarez de Zayas (1999) p 120.
De igual manera durante los tres niveles de formación profesional del ingeniero agrónomo se dan
relaciones entre el objetivo, el contenido y la evaluación como componentes de este proceso,
ellos en compañía de otros componentes, aunque no esenciales para la investigación como los
métodos y procedimientos determinan la dinámica del proceso.
El punto radica en cómo desarrollar el proceso (el método), para lograr el objetivo, actuando
sobre un cierto modelo. Lo dinámico, que es el método del proceso, operacionaliza la
modificación del objeto, teniendo en cuenta las relaciones internas que presupone ese modelo.
Esta manifestación donde el estudiante de ingeniería agrónoma adquiere los conocimientos
relacionados con su especialidad a través de la dinámica de los componentes del proceso
anteriormente citados está íntimamente relacionada con la segunda ley de la Didáctica donde está
la esencia del proceso y su contradicción fundamental, como fuente de desarrollo. Esta segunda
ley es denominada La educación a través de la instrucción.
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Al igual que las leyes y componentes del proceso docente formuladas por Álvarez de Zayas
(1999), otros de los paradigmas en las ciencias didácticas asumidos en la investigación son los
principios para la dirección del proceso pedagógico aportados por Fátima Addine (2002), (p. 80).
Estos marcan relaciones entre el proceso de formación profesional del ingeniero agrónomo y el
desarrollo de la personalidad de los estudiantes de esta carrera. Uno de los principios asumidos
por el autor es el Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.
Su esencia radica en la unidad, de la relación que existe entre las condiciones humanas: la
posibilidad de conocer el mundo que le rodea y su propio mundo y al mismo tiempo, la
posibilidad de sentir, de actuar, de ser afectado por ese mundo.
De acuerdo con la autora la unidad funcional de lo cognitivo y lo afectivo está implícita en la
definición de motivo (la forma en que la personalidad asume sus distintas necesidades; la que
elaboradas y procesadas por ellas encuentran su expresión en sus distintas manifestaciones
concretas de tipo conductual, reflexivas y valorativas, que den sentido, fuerza y dirección a la
personalidad). La unidad está en la definición misma de ello.
En este sentido y en correspondencia con lo antes señalado no se puede ver ajena la formación
profesional de los estudiantes de ingeniería agrónoma con las formas de pensar, de sentir, de
actuar y reflexionar en su contexto universitario, al igual que las formas de desarrollar la
actividad y el proceso de comunicación constituyen elementos claves en la formación de su
personalidad. Sin duda se hace una aproximación a otro de los principios para la dirección del
proceso pedagógico. El principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la
personalidad.
Plantea la autora que este principio significa que la personalidad se forma y se desarrolla en la
actividad y en el proceso de comunicación. Desde que nace, y a lo largo de toda su vida, el
hombre realiza un sinnúmero de actividades y se comunica constantemente en ellas, de manera
que estos dos elementos resultan esenciales en el proceso de educación de la personalidad.
Esto se manifiesta en el proceso de formación profesional del ingeniero agrónomo cuando los
futuros profesionales son protagonistas en el desarrollo de las prácticas laborales con guías
previamente orientadas por los docentes, estos deben ser capaces de ejecutar una serie de
actividades donde no solamente pondrán en práctica los últimos adelantos de la ciencia y la
técnica sino buscarán vías de comunicación entre ellos y con el mundo que los rodea para de esta
forma adquirir conocimientos, habilidades y valores que caracterizarán su personalidad a lo largo
de su vida.
Desde el punto de vista sociológico Blanco (1997) plantea que el objetivo general de la
Educación se resume en el proceso de socialización del individuo, esto es en la apropiación por el
sujeto de los contenidos sociales válidos y su objetivación, expresada en formas de conductas
aceptables por la sociedad. Paralelamente a esta socialización se realiza la individualización del
sujeto, por cuanto la objetivación de los contenidos sociales es un proceso netamente
individualizado, de carácter personal, en el que cada sujeto procesa la realidad de manera muy
particular, aportando los resultados de su propia re-creación, como ente social activo. Es preciso
destacar que en este resultado inciden las relaciones sociales que se establecen en el contexto
laboral entre el papel dinámico que juega el profesor – tutor – especialista - estudiante.
Estas relaciones permiten comprender al proceso de formación profesional del ingeniero
Agrónomo bajo las condiciones de integración universidad - entidad laboral, presupone reconocer
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la trascendencia de los principios pedagógicos, que direccionan el Modelo de Formación
Profesional Compartida Mena (2013). En correspondencia con el problema que se investiga, se
asume el principio de la subordinación-adecuación del proceso docente a las características del
proceso productivo.
En tanto este principio demanda un ajuste del proceso de formación profesional a las condiciones
del proceso productivo, a partir de contextualizar el contenido de enseñanza a las tareas y
ocupaciones que exige el Modelo del Profesional. De igual forma, promueve la intencionalidad
de los objetivos del proceso de formación profesional con un enfoque productivo, en
correspondencia con el objeto de la profesión.
Por otra parte, el principio del carácter integrado del profesor y el especialista - instructor para la
dirección del proceso de enseñanza práctica en la entidad laboral, reclama la necesaria
integración entre los docentes del proceso (profesor de la universidad y el tutor de la entidad
laboral). Cada uno desde sus funciones, socializa sus conocimientos en el área de la ciencia en la
que es especialista, desde el proceso de formación profesional que se produce en los contextos
principales de la enseñanza universitaria. Ambos principios, enaltecen la necesaria integración
entre la universidad y la entidad laboral, lo cual constituye una exigencia para el desarrollo
exitoso del proceso de formación profesional del ingeniero Agrónomo.
La formación de competencias profesionales en del ingeniero agrónomo.
El término competencia, tiene sus antecedentes en la filosofía griega cuando algunos de los
grandes pensadores de esa época hacían alusión a este concepto, se destaca lo planteado por
Aristóteles donde argumentaba que todos los hombres tienen las mismas facultades (capacidades
para el conocimiento); lo que los hace diferentes es el uso que le dan a dichas facultades. Desde
entonces el uso de este término se ha venido trabajando a nivel mundial por varios investigadores
con el objetivo de lograr mayor eficiencia, creatividad y productividad en el desempeño
profesional de los ingenieros agrónomos.
En tal sentido se analizan algunas definiciones de competencia aportadas por prestigiosos autores
como: Bogoya (2000), las define como: “una actuación idónea que emerge en una tarea concreta,
en un contexto con sentido. Por su parte Vasco (2003), las define como: “una capacidad para el
desempeño de tareas relativamente nuevas. A decir de estos autores definen las competencias
desde sus puntos de vista donde resaltan rasgos como actuación idónea, en une tarea concreta. Sin
embargo, en el primer caso no se tienen en cuenta las capacidades que debe poseer el individuo
en su desempeño y cierra la definición a la realización de una tarea en específico por parte del
profesional.
En tanto Vasco (2003), hace referencias a nuevas cualidades cuando se refiere a la capacidad para
enfrentar nuevas tareas, pero aun así no se tienen en cuenta otros elementos como estructuras de
conducta, actuación en entornos reales y actuación en un marco profesional global. De igual
manera González Maura, (2004) considera las competencias como: “(…) una configuración
psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento, formaciones motivacionales,
cognitivas, y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la educación
profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente”.
La definición aportada por la autora ha sido asumida por numerosos investigadores, aunque su
esencia está enmarcada desde el punto de vista psicológico y se limita a tener en cuenta otras
cualidades como conocimientos, habilidades, valores. Desde el punto de vista profesional, se
asume la definición de Forgas, J (2003) que plantea “la competencia profesional es el resultado
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de la integración, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades
y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la
solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no
predeterminados.
En esta definición se revela la necesidad de integración de los conocimientos, las habilidades y
los valores que subyacen en su formación, y su manifestación en un desempeño profesional
resolviendo los problemas actuales y futuros, con mente emprendedora que le permita al
profesional tomar estrategias para resolver los problemas profesionales que se manifiestan en el
contexto. Las competencias profesionales también son definida como configuraciones didáctica
que expresan cualidades en los sujetos que se desarrollan como síntesis de lo cognitivo, lo
axiológico y lo actitudinal (Fuentes, H. 2006).
De igual manera para Cejas Yanes (2005), las competencias son un sistema de componentes
(cognitivos, metacognitivo, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un
individuo para desenvolverse eficientemente en su vida como ser social en todas las facetas. De
acuerdo con el autor, en esta definición tiene en cuenta los conocimientos que debe poseer el
individuo incluyendo la extrapolación de estos que le permita desempeñarse en diferentes
actividades en su vida laboral y cotidiana con un cierto grado de motivación para enfrentar las
mismas. Aun así, no hace referencias a los valores profesionales, las habilidades y las condiciones
que debe reunir en su personalidad para enfrentar los problemas profesionales que se manifiestan
a lo largo de su vida laboral.
Otros autores como Pla (2007) y Fuentes (2001) retoman a las competencias profesionales en
términos de cualidades tales como: compromiso, flexibilidad y la trascendencia, que deben
caracterizar al profesional. Fuentes añade además que estas cualidades constituyen síntesis no
sólo de conocimientos y habilidades, sino de los valores más trascendentes del profesional que
garantizan su proyección humana y social en el enfrentamiento a situaciones profesionales.
En general en estas definiciones se destacan aspectos esenciales como son: la integración de
conocimientos, habilidades y valores, la actuación eficiente del sujeto en la solución de los
problemas profesionales, el carácter observable de la ejecución y la creatividad expresada en los
términos de solución de problemas no predeterminados, cuestiones que caracterizan al
profesional competente. De igual manera Tobón (2008), añade que las competencias son Procesos
complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes
(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver
problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y
emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento
continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial
sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.
En tanto la definición aportada por este autor muestra nuevas cualidades desde un enfoque
complejo de las competencias como son: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad,
metacognición y ética. De acuerdo con lo expuesto por este investigador se evidencia la
necesidad de la presencia de cada uno de estos aspectos de tal manera que estas cualidades
formen parte en cada competencia. Esto permite orientar el aprendizaje y la evaluación y se debe
tener en cuenta a la hora de aplicar los instrumentos evaluativos.
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Autores como Mena Lorenzo y otros (2019), realizan sus aportes a la definición de competencia
donde argumentan que estas son sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores,
aptitudes y capacidades requeridas para el desempeño satisfactorio de una actividad en
correspondencia con los objetivos del proyecto socio – económico del país y las aspiraciones y
motivaciones de los trabajadores. En este sentido expresan además que las competencias
profesionales constituyen sistema de conocimientos, habilidades, valores y cualidades de la
personalidad que se movilizan en función de las necesidades individuales y sociales, así como de
los motivos, intereses y actitudes del profesional, que permiten un desempeño satisfactorio en el
ejercicio de la profesión, y que solo pueden ser evaluadas a través del desempeño, considerando
las exigencias sociales.
A partir del análisis de las definiciones anteriores y otras, que tienen puntos de contacto con estas
es los autores del artículo consideran asumir la definición aportada por Mena Lorenzo y otros
(2019), porque es la que más se adapta a los propósitos investigativos.
En el proceso de formación de competencias profesionales se debe priorizar el componente
instructivo utilizando métodos problémicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se logre
estimular la apropiación, sistematización y generalización de conocimientos y habilidades y
valores profesionales.
Se debe problematizar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el planteamiento de
situaciones profesionales derivadas de los problemas profesionales que están en la base de la
profesión, incluyendo aquellos no predeterminados. En la solución de las situaciones
profesionales, el estudiante tiene que combinar el uso de los métodos de trabajo tecnológico y los
métodos didácticos en condiciones reales o simuladas.
CONCLUSIONES
El proceso de formación profesional del ingeniero agrónomo se fundamenta desde lo filosófico,
lo pedagógico, lo sicológico, lo didáctico y lo sociológico.
Las competencias profesionales integran el saber, el saber hacer y el saber ser, donde cada saber
tiene sus particularidades en cada competencia que se forma y se desarrolla. Todos los saberes
tienen que darse en unidad para demostrar que el futuro profesional posee las competencias
profesionales.
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