José Acosta
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Revista Mikarimin. Vol. 9 Núm. 3, Año 2023(septiembre-diciembre)
Universidad, investigación y transdisciplinariedad: hacia otro modo de generación del
saber
University, research and transdisciplinary: towards another way of knowledge generation
AUTOR: José Acosta
1
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: acostajjg@gmail.com
Fecha de recepción: 2022-08-08
Fecha de aceptación: 2022-10-20
DOI: https://doi.org/10.61154/mrcm.v9i3.3257
RESUMEN
El propósito del presente escrito consiste en abordar, desde una mirada crítica, la concepción de
la transdisciplinariedad como perspectiva que mueva a la universidad, a través de la
investigación, hacia otros modos de generación del conocimiento y el saber. La labor
investigativa, por tanto, se asumió desde la hermenéutica que, como ejercicio crítico y reflexivo,
asistió el abordaje de categorías como educación, ciencia, humanismo, que permiten distinguir un
cambio a lo interno de la conformación del saber que, desde la transdisciplinariedad, pueda erigir
otros escenarios pedagógicos para avivar la correspondencia de las funciones desempeñadas por
todos sus actores, quebrantando así el encadenamiento con la lógica disciplinaria. Dicha ruptura
ofrecería, entre otras, la oportunidad de imbricar a través de la investigación el conocimiento
científico con los saberes populares, cotidianos, que circulan en el ámbito social sentando las
bases para otras formas de pensar.
PALABRAS CLAVE: investigación; educación universitaria; transdisciplinariedad.
ABSTRACT
The purpose of this paper is to address, from a critical perspective, the conception of
transdisciplinarity as a perspective that moves the university, through research, towards other
ways of generating knowledge and knowledge. The investigative work, therefore, was assumed
from hermeneutics that, as a critical and reflective exercise, assisted the approach of categories
such as education, science, humanism, which allow us to distinguish a change within the
conformation of knowledge that, from transdisciplinarity, can erect other pedagogical scenarios
to enliven the correspondence of the functions performed by all its actors, thus breaking the chain
with the disciplinary logic. This rupture would offer, among others, the opportunity to interweave
scientific knowledge with popular, everyday knowledge that circulates in the social sphere
through research, laying the foundations for other ways of thinking.
1
Licenciado en Física. Magíster en Educación Mención Enseñanza de la Física. Doctor en Educación. Postdoctorado
en Educación. Docente Titular. Ex Vicerrector Académico. Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre
Clodosbaldo Russián (UPTOSCR). Fundacite Sucre (Comisión de Servicio). Cumaná, Sucre, Venezuela. E-mail:
acostajjg@gmail.com Código ORCID https://orcid.org/0000-0001-9247-274X
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KEYWORDS: research; university education; transdisciplinarity.
INTRODUCCIÓN
En el tiempo presente la universidad se ha convertido en una institución compleja lo cual está
relacionado con la diversidad de funciones que desempeña, así como a la heterogeneidad de los
colectivos que la conforman. Un recuento bibliográfico sobre la universidad nos encamina por los
intrincados senderos de los vínculos, prácticas, códigos y símbolos que conviven a lo interno de
la institución educativa. El recorrido por estas sendas permite observar una diversidad de
identidades y racionalidades que emanan de la división del trabajo, la lógica disciplinar, la
fragmentación del conocimiento, los intereses divergentes y congruentes de los sujetos. La pugna
por el estatus y el reconocimiento proyectan, parcialmente, la sociedad en su conjunto.
Las universidades, cabe destacar, han crecido sirviéndose de cada oportunidad para insertarse en
nuevas actividades, en su enredado proceso de desarrollo (Morles, 2004). Su misión se muestra
difusa y, en consecuencia, más impersonal; por lo que el florecimiento “del conocimiento
científico en tantas disciplinas ha alentado currículos mono-disciplinarias ... Los efectos de estas
disyunciones pueden ser insidiosas y minar una visión común de la naturaleza y el propósito de la
empresa académica” (Mitchell citado por Salazar, 2003 pág. 8). Vale decir que el conocimiento
científico es (De Sousa, 2008 pág. 25):
un conocimiento predominantemente disciplinar, cuya autonomía impone un
proceso de producción relativamente descontextualizado con relación a las
necesidades del mundo cotidiano de las sociedades ... es homogéneo y
organizativamente jerárquico en la medida en que los agentes que participan en
su producción comparten los mismos objetivos de producción de
conocimiento, tienen la misma formación, la misma cultura científica y lo
hacen según jerarquías organizacionales bien definidas.
Con base en lo anterior, durante casi todo el siglo XX, la universidad se instituyó como un
espacio aislado del ámbito social en la que la idea reduccionista y fragmentada de la realidad se
plasma, por un lado, en la hegemonía del conocimiento científico y, por otro, en la estructuración
del currículo. Sustentados en estos referentes, “sobresalen las prácticas pedagógicas que
promueven la transmisión acrítica de los saberes validados con énfasis en la acumulación y
transmisión de información, el dominio y aplicación de contenidos y técnicas y la simplificación-
fragmentación del conocimiento, entre otras cosas” (Becerra, 1996 pág. 49).
En oposición a la idea precedente, desde finales del siglo pasado e inicios del presente, han
emergido perspectivas que brindan otras miradas que responden a los cambios epistemológicos,
filosóficos y metodológicos tanto del humanismo como de la ciencia. Ante esta realidad, la
universidad debe asumir sus necesidades y las de la sociedad, para emprender los procesos
formativos e investigativos que marquen distancia con la hegemonía de la lógica disciplinaria, la
cual es “esencialmente un modelo cognitivo cuya eficacia consiste en la enorme cantidad de
presupuestos epistemológicos -subrepticios- con los que trabaja ... lleva aparejada una alta
propensión a la super-especialización: el conocer cada vez más sobre cada vez menos” (Lanz,
2010 pág. 201).
Ante este horizonte, concebimos el vínculo universidad, investigación y transdisciplinariedad
como base esencial para pensar otros modos de generación del saber. Para ello, es necesario la
comprensión crítica de las formas socio-culturales donde lo vivido simbolice la expresión de un
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proceso investigativo y formativo dinámico, que represente la ruptura con aquellas
cosmovisiones hegemónicas y prescriptivas.
Pensar en el vínculo universidad, investigación y transdisciplinariedad, permitiría superar los
escollos que instale este siglo, y así abonar los caminos para la transversalización del
conocimiento científico con los saberes populares, cotidianos, en otras palabras, con la cultura
que deambula en la sociedad. Esta transversalización deberá caracterizarse por fomentar una serie
de prácticas que promuevan una imbricación activa de saberes “bajo el argumento de que todos
ellos, incluido el conocimiento científico, se pueden enriquecer en esa convivencia la cual
determinaría, a su vez, el quiebre con la lógica disciplinaria” (Acosta, 2020 pág. 85).
Lo anterior deja entrever las siguientes interrogantes: ¿nos inclinaremos a favor del vínculo
universidad, investigación y transdisciplinariedad?, ¿la transdisciplinariedad podrá ofrecer
nuevos escenarios para la generación del saber? Dar respuesta a estas dudas o es nada sencillo,
pero se debe tener en cuenta que el arribo de una nueva sociedad no será posible sin una
universidad que asuma procesos de investigación y formación que den soluciones pertinentes a su
contexto.
Razón por la cual, el objetivo de este trabajo consistió en concebir la transdisciplinariedad como
perspectiva que mueva a la universidad, a través de la investigación, hacia otros modos de
generación del conocimiento y el saber. Esto brindaría una visión compleja de la realidad al
tiempo que coadyuve para incorporar al sujeto al ámbito profesional sin desunirlo espacio
comunitario, en oposición con la mirada compartimentada y aislada que fomenta la lógica
disciplinaria.
Con base en todo lo expuesto anteriormente, el presente trabajo se abordó desde la perspectiva
hermenéutica, lo que posibilitó avivar el imaginario conceptual para dialogar con la cultural y el
simbolismo que invita al encuentro con los seres humanos. Por eso el vínculo universidad,
investigación y transdisciplinariedad es una urdimbre de ideas de carácter crítico-reflexivo. El
ejercicio hermenéutico, en consecuencia, animó una travesía a través del ámbito textual de
diversos autores, vislumbrando que cada escrito es una tierra de posibilidades para el ejercicio
reflexivo, en otras palabras, “comprender el sentido de lo dicho por el autor, lo que no significa
tal como el autor lo ha entendido, sino un ir más allá de la comprensión del autor” (Gadamer
citado por Castro, 1998 pág. 72).
Considerar la hermenéutica como fuente para encumbrar el pensamiento coadyuva con la toma de
conciencia en relación al valor de lo socio-educativo como espacio múltiple; vigorizando una
base cultural donde sobresale la “pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la
medida en que responde a la amplia variedad de sus desafíos, en que no se agota en un solo tipo
ya establecido de repuesta” (Freire, 1980 pág. 28).
Adicionalmente, al esbozar la concepción del objeto en términos de la transdisciplinariedad se
abre paso al diálogo con diferentes autores, donde la comprensión de dichos diálogos obra “en
nuestro interior produciendo también, y necesariamente, transitividad de la conciencia, cuyos
resultados son niveles progresivos de reflexividad” (Cubillán, 2008 pág. 25); rasgos necesarios en
la producción de la teoría para la formulación del entramado conceptual aquí planteado.
El ejercicio hermenéutico, por tanto, fue una exhortación para “crear los nuevos universos
umbilicalmente unidos al universo de su vida práctica, del imaginario y de las ideas” (Morin,
1992 pág. 77); lo que admitió liberar el pensamiento de las limitaciones impuestas por la lógica
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disciplinaria, e ir más allá, hacia otros modos de generación del saber desde la
transdisciplinariedad.
DESARROLLO
La investigación en la universidad contemporánea
La lógica disciplinaria cimentó los fundamentos ideológicos que trastocaron las visiones que el
ser humano había tenido del mundo y que quedaron enmarcadas en representaciones que dieron
lugar a la reorganización de los sujetos sobre la base de la producción tecno-industrial, edificando
estructuras socio-educativas sustentadas por el ideal de progreso. Los elementos constitutivos,
caracterizadores de esta lógica, parten de la razón cuyo principio regulador de verdad es la
observación y la experimentación como eje articulador; principio que se instituyó “en el siglo
XIX, especialmente con la formación de las universidades modernas, luego se desarrolló durante
el siglo XX con el surgimiento de la investigación científica” (Morin, 2002 pág. 115).
Con la investigación se asegura, desde el cientificismo, la reproducción artificial, sistémica y
objetiva del fenómeno natural desde las reglas del método científico. Lo interesante de esta
postura, vale decir, no radica en la manipulación de los objetos, sino en las posibilidades de la
“re-producción de esos procesos de acuerdo a las pautas de la apropiación” (Del Búfalo, 1997
pág. 116). Esto hizo que los hombres y mujeres de ciencia, afianzados en la razón, se asumieran
como autónomos, sobresaliendo como obra de su propio pensamiento.
Es así como el gran instrumento para el conocimiento, generado por la investigación, es la razón.
Los procesos del pensamiento encauzados a voluntad permiten penetrar en los objetos y conocer
su naturaleza, siendo apropiados por los sujetos en la medida que ellos puedan ser re-presentados
y re-producidos.
A través del proceso investigativo, el científico va minimizando el aparataje filosófico
tradicional, en otras palabras, se rebela, actúa. Se sirve del poder ordenador del pensamiento que
es puesto en la ruta de las posibilidades de realizar actos de abstracción como un a priori para la
apropiación de la realidad, es decir, de la inclusión activa del sujeto en las corrientes productivas
naturales. Así, “la ciencia arrastra el mito de la conquista de la naturaleza ... concebida como un
universo de objetos hechos para ser conquistados y manipulados” (Morin citado por Regnasco,
1995 pág. 162). La lógica disciplinaria, entonces, se muestra como el camino por excelencia para
modificar de manera intencional la realidad, orientando sus pasos hacia un “estado homogéneo
universal” (Follari y Lanz, 1998 pág. 22).
La legitimación del conocimiento por medio de la práctica cotidiana del hacer ciencia, ha
conducido al afianzamiento de una racionalidad inserta en la ideología tecno-instrumental que
está canalizada hacia la reproducción y esquematización, y que busca la conformación,
determinación y acentuación de los sujetos que imitarán el modelo impuesto, y que da sentido a
una sociedad que no se vislumbra más allá de un vivir encuadrado en una racionalidad técnica
que se ha impuesto como razón.
El saber, desde esta perspectiva, se fundamenta a partir de los metarrelatos, entendidos como
“discursos fundacionales con pretensiones omnicomprensivas y universales, por medio de los
cuales los saberes y las instituciones del saber recibieron autoridad y propósito” (Lyotard citado
por Follari y Lanz, 1998 pág. 221). Con los metarrelatos el horizonte cultural, económico,
político y educativo de las sociedades, que adoptaron el ideal de razón, se colmaron de sentidos
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plenos, enlazando los esfuerzos de los colectivos sociales en función de las transformaciones
idealizadas y objetivadas como cambio en las llamadas revoluciones que fracturarían los sistemas
absolutismas de gobierno, tanto en América como en Europa. Dando paso a las posibilidades
democráticas de acceso al poder y al conocimiento a estamentos sociales nunca antes
considerados.
Sobre esos soportes se fue definiendo el saber en el contexto ideológico del pensamiento
moderno. A partir de dicha condición (saber) se suponía que la sociedad progresaría por la ruta de
la historia emancipándose del atraso y evolucionando hacia niveles más elevados de desarrollo
gracias a los aportes de las investigaciones producidas en el seno de las universidades. Surge,
entre otras, la interrogante: ¿cómo ha sido concebida la investigación por los sujetos inmersos en
ámbito universitario?
La lógica disciplinaria, eje motriz de las concepciones vigentes en el contexto de las
universidades tradicionales, establece como condición que la investigación debe garantizar la
objetividad en la percepción de los fenómenos que aborda, por lo que los patrones cognitivos del
investigador no tienen que padecer el sesgo de la suposición, cualquier atributo valorativo o
subjetivo es invalidado para que el conocimiento, soportado por la observación y la medición, sea
reflejo de la realidad (Acosta, 2021).
La investigación así asumida afianza la visión reduccionista que privilegia el proceso empírico-
analítico, con gran apego al método hipotético-deductivo y a “los criterios de objetividad de los
datos como única forma de alcanzar el conocimiento” (Téllez, 2001 pág. 24). Por lo que ha
marcado decisivamente procesos de investigación:
• Centrados en preocupaciones estrictamente procedimentales.
• Excluyentes de toda forma de saber que no sea el conocimiento universitario.
• Circunscritos a la configuración de objetos de estudio a la medida de las reglas de control
y verificabilidad empírico-observacional.
• Limitados al establecimiento de relaciones funcionales.
Esta situación tiene “su punto de partida en la observación, formulando hipótesis causales que
contrastan con la realidad, siendo la comparación de la hipótesis con la realidad lo que le da su
valor explicativo” (Rusque, 1999 pág. 122); encontrando que, dispositivos como exactitud,
causalidad, validez y confiabilidad buscan proporcionar resultados estables, a fin de elaborar
leyes universales.
La formación, en la universidad tradicional, al adoptar dichos dispositivos, incentivan los
procesos investigativos que dejan de lado la posibilidad de complejizar, contextualizar, de
construir esas explicaciones amplias sobre la realidad que determinan el comportamiento de los
sujetos y de las sociedades; fragmentado el todo en distintas partes, afianzando así desde el
método científico la distinción entre diferentes áreas del saber.
El método científico, vale decir, recibe en el tiempo presente severas críticas ya que promueve un
pensamiento único que limita la emergencia de otras formas de conocer. En cuanto al proceso de
formación las observaciones se realizan con respecto a la dificultad de realizar transformaciones
mientras medien actores (universitarios) que no propicien la generación de otros modos de
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pensar, el cual conlleve a despojarse de lo sabido y lo probado, de tal manera que se constituyan
soportes flexibles para la germinación del conocimiento desde otras miradas metodológicas.
La idea es agenciar la autocrítica en los universitarios vistos en la dimensión de sujetos
comunicantes de saberes, sobre la base de otras mediaciones racionalizadas desde una
reconstrucción crítica del conocimiento. Incluir, por tanto, una investigación con amplias bases
conceptuales articuladas y rearticuladas dialécticamente, a partir de sujetos que reflexionan,
interactúan y dialogan sobre la producción, difusión, aplicación e impacto del conocimiento en el
contexto social debe ser el propósito de las instituicones universitarias.
Un replanteamiento de los procesos investigativos como ejes integradores y articuladores del acto
de formación es imprescindible, lo cual será posible cuando se tome conciencia de los obstáculos
presentes en el actual modo de pensar (regidos por los ciclos procesales del método clásico de
investigar), donde el sujeto se asuma como un componente dinámico de una sociedad atribuida a
un mundo ilimitadamente complejo. Para Gómez (1998), la investigación “permite la producción
de conocimiento, definidos socio-históricamente, dentro de contextos concretos, constituyéndose
así en el punto de partida para involucrar dialécticamente teoría y práctica, ambiente natural y
ambiente social del hombre” (pág. 70).
Al sustentar la formación como actos social-dialécticos en torno a objetos correlacionados, para
los cuales es necesario articular referentes metodológicos pertinentes y adaptables al problema, y
donde el sujeto se integra a un movimiento incesante que hace de él un objeto de investigación,
los resultados serán de una riqueza teórica y conceptual, ubicando a los investigadores en un
estado más creativo que supere las limitaciones del método científico.
El problema observado, con respecto a la investigación soportada por el método científico, es que
al considerar el sujeto que el mundo es “un objeto corporal, que se mueve, y delante de el, afuera
y distante, un sujeto que lo observa garantiza que las descripciones así construidas corresponden
a una realidad física objetiva regida, claramente, por leyes de causalidad” (Negrete, 1996 pág.
241). Para un mundo así percibido, los métodos a emplear concilian entre sus elementos
sobresalientes el cálculo matemático y sus variantes estadísticas, las cuales descartan
percepciones de naturaleza subjetiva.
El investigador, para un mundo entendido como un gran mecanismo, tiene como tarea relevante
la elaboración de representaciones del mundo pensadas objetivamente. Es así como el sujeto
observador del dominio ideológico positivista expone que “cada evento tiene una causa definida
y produce un efecto determinado” (Varsavsky, 1972 pág. 57), lo que exige describir
minuciosamente el despliegue lineal de un proceso y no su naturaleza multicausal y
multidimensional.
En el ámbito de la propia ciencia, no obstante, las nuevas perspectivas han producido fisuras en el
modelo hipotético-deductivo y sus modos de presentarse en la realidad. La termodinámica no-
lineal de Prigogine y Stengers (1983), por ejemplo, provee información que permite percibir
fenómenos concatenados o integrados en un campo unificado no delimitado, desde esta mirada ya
no tiene sentido físico el objeto aislado (tampoco el simple dato sensorial), y la no-linealidad
exige un abordaje diferente de todo fenómeno, incluyendo la causalidad.
Incorporar la no-linealidad dentro del juego de lenguajes explicativos que maneja la ciencia,
permite ubicar en el ámbito de la construcción del conocimiento aquellos elementos considerados
como improbables desde la premisa causa-efecto, pero que aportan sentido y enriquecen la
producción del saber. La no-linealidad, como caso particular, también otorga validez a un sujeto
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ya no más escindido del objeto problemático, sino formando parte del discurrir de la sociedad
dialécticamente involucrada.
Esta otra concepción de las dimensiones relacionadas o correlacionadas, nos mueve a pensar que
“el proceso de creatividad intelectual tiene su base en la posibilidad de interrogar al objeto de
estudio de acuerdo a las implicaciones de su naturaleza” (Pérez, 1993 pág. 27). No sería más un
objeto aislado, estático y fragmentado, por el contrario, sería multidimensional en el período de
los procesos sociales, donde él recupera su ontología.
Es el sentido de la naturaleza dialógica de las relaciones sociales hacia donde deben abrirse paso
las concepciones alternativas de investigación en las universidades, liberadas del yugo de
neutralidad y de la investigación como mera cuantificación de datos relacionados
tangencialmente.
El conocimiento es una generación de sentido relacionada en contextos culturales y socio-
educativos complejos y diversos. El acto de conocer estará dado en la medida que se entienda,
piense y sienta, que la formación es un proceso de aprehensión de actos de inteligencia para
suscitar puntos de vista soportados en la reflexión y la autocrítica sobre las secuelas que el
proceso mismo deja en el sujeto, implicando la investigación hacia los sentidos que comportan
las categorías conceptuales provistas a través del sistema educativo de una sociedad actual
encauzada hacia el consumismo.
Un acercamiento a la perspectiva transdisciplinaria
La transdisciplinaria, desde el punto de vista de la educación universitaria, podría entenderse
como una bifurcación al interior de la configuración del conocimiento. Lo que permitiría
incorporar, por un lado, saberes desestimados por la lógica disciplinaria y, por otro, identidades,
maneras de concebir el conocimiento, diversidad cultural, experiencias y vivencias.
A decir de Nicolescu (1996), “a la transdisciplinariedad concierne lo que está, a la vez, entre las
disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la
comprensión del mundo presente, y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento” (pág.
37). Así, el prefijo trans no denota pérdida de identidad, sino más bien relación; una condición
inmanente al diálogo entre disciplinas, estrechamente conectadas y dependientes entre sí.
Los nuevos horizontes que aporta la transdisciplinariedad, en el ámbito del conocimiento, han de
trasladarse a la educación universitaria por cuanto ésta, en su sentido más amplio, constituye uno
de los recursos más valiosos para emprender las transformaciones necesarias acordes con los
nuevos tiempos. Contribuyendo así con la reforma del pensamiento para afrontar la complejidad
creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible de nuestro mundo.
Una de las transformaciones, por generar desde la reforma del pensamiento, tiene que ver con la
fractura de la racionalidad científica que, según Becerra (1997), en el ámbito universitario (pág.
64):
Se ha institucionalizado, imponiéndose como la forma de producción del
conocimiento. Es decir, en nuestros centros de educación superior encontramos
... unidades específicas de investigación donde «legítimamente» se produce
«conocimiento científico» y ellos dan pautas, los criterios, el modelo para
producción, incluso, determina, con autoridad, en gran parte, lo que ha de
producir.
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Hay que cambiar, por tanto, la manera de razonar arraigada en la universidad constituida, su
memorismo normativo, su reproducción simple. La sociedad del tiempo presente requiere una
racionalidad diferente, enlazada con las iniciativas, la cooperación, el sentido de la
responsabilidad, la ética, la capacidad de relacionar fenómenos; asumiendo en todo momento los
brotes emergentes de lo nuevo.
Para alcanzar tal propósito, se debe replantear, entre otros, la organización del conocimiento,
reformular políticas y programas educativos, manteniendo las expectativas en las generaciones
futuras, las cuales han de estar dispuestas para hacer frente a los desafíos que se manifiestan tanto
en la cultura científica como la socio-humanista.
En este sentido, el camino de la educación universitaria se entrelaza en la compleja trama del
tejido social, porque es el resultado de fuerzas vitales que conllevan al desarrollo, así como al
estímulo intelectual y la voluntad de cambio. De manera antagónica a la concepción que se tiene
de universidad constituida, como retén de la tradición, la nueva universidad ha de emerger con el
signo de la transformación, lo cual las comprometerá con las grandes innovaciones de nuestro
tiempo y los requerimientos de la sociedad.
Debido al alcance y ritmo de las transformaciones, vale decir, la sociedad cada vez más tiende a
basarse en el conocimiento, por lo que la formación y la investigación son parte esencial del
desarrollo cultural, social, económico, educativo y político de las regiones. Por tanto, tendrá que
hacer frente a excepcionales obstáculos: ha de emprender la renovación más esencial, de forma
tal, que la sociedad contemporánea pueda apropiarse de los argumentos necesarios para asumir
rasgos de sensibilidad que le den otro sentido a la vida.
Para alcanzar tales metas, la nueva universidad deberá desarrollar una formación a la cual se le
pueda “demandar pruebas de validación que estén referidas a su consistencia teórica, a su
coherencia lógica y pertinencia social ... para responder al desarrollo endógeno” (Lanz, 2007 pág.
1) y una investigación que “no se conciba ... como un proceso lineal o metódico único, más bien
incorpora la complejidad y la transdisciplinariedad para el logro de los procesos reflexivos de la
ciencia” (González, s/f pág. 114). Estos aspectos permitirán reconocer que “el pensamiento
transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la misma tribuna, son en verdad una
unidad ... La complejidad es del conocimiento y los procesos reales; la transdisciplinariedad de
los nuevos modos de producción de conocimiento” (Lanz, 2010 pág. 206).
Lo anterior conlleva hacia la reflexión de la educación universitaria, desde la perspectiva
transdisciplinaria, como dimensión clave para la nueva universidad. Como destaca Nicolescu
(1996, pág. 54):
el enfoque transdisciplinario puede hacer una contribución importante para el
advenimiento de un nuevo tipo de educación ... Para ello, es indispensable el
espíritu científico, como una de las mayores adquisiciones de la aventura
humana; igualmente, es importante la iniciación precoz en las ciencias, lo cual
permite el acceso, desde el principio de la vida humana, a la inagotable riqueza
del espíritu científico, basado en el cuestionamiento, en el rechazo a cualquier
respuesta prefabricada y a cualquier certeza que contradiga los hechos. Ahora
bien, el espíritu científico no significa en absoluto el aumento desenfrenado de
la enseñanza de materias científicas ... No es, entonces, la asimilación de una
masa de conocimientos científicos lo que permite el acceso al espíritu
científico, sino la calidad de lo que se enseña; y “calidad” quiere decir hacer
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penetrar al niño, al adolescente o al adulto en el corazón mismo del proceso
científico, que es el cuestionamiento permanente en relación con la resistencia
a los hechos, las imágenes, las representaciones y las formalizaciones.
La transdisciplinariedad, con base en lo anterior, conlleva a la transgresión de la lógica
disciplinaria lo que abre las puertas para que el espíritu científico asuma la diversidad y el
“reconocimiento de la existencia de una pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento
científico” (De Sousa, 2010 pág. 48). Así, los sujetos podrán salir de los cánones establecidos por
la lógica disciplinaria e impregnar, con esta visión, el quehacer formativo e investigativo
coadyuvando al desarrollo de una universidad más integral y versátil, dispuesta a dar soluciones a
problemas de la realidad.
La admisión de la transdisciplinariedad, en la nueva universidad, se podría avizorar a través de la
ejecución de planes y programas que favorezcan la formación e investigación permanente y en la
implementación de talleres y cursos que cubran expectativas tanto de los actores universitarios
como de los actores sociales. Para ello, será necesario aventajar la concepción fragmentaria del
currículo, que aísla a la ciencia de la cultura y el humanismo, con el propósito de alcanzar “una
educación que se dirige a la totalidad abierta del ser humano y no a uno solo de sus
componentes” (Nicolescu, 1996 pág. 96) y así formar un sujeto más humano, sensible y ético.
Razón por la cual (Vilar, 1997 pág. 69):
Es necesaria una revolución en el pensamiento, en la elaboración de nuestras
construcciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, la
conjunción de las nuevas tecnologías con los métodos transdisciplinarios es la
que puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes
para que las “mundializaciones” en marcha desemboquen en una verdadera y
nueva civilización, y no en una nueva barbarie, en un tiempo en el que prosiga
la evolución del ser humano, el más intenso crecimiento de su humanidad.
Asumir integralmente la mirada pedagógica y tecnológica en la educación universitaria, ofrece
una oportunidad para encaminar la transdisciplinariedad desarrollando habilidades y
disposiciones generales, que permitirán al sujeto desenvolverse pertinentemente tanto en los
contextos sociales como profesionales, aportando respuestas a las distintas situaciones que
enfrente. Como destaca Nicolescu (1996 pág. 94):
La adquisición de un oficio pasa necesariamente por una especialización … Sin
embargo, en nuestro mundo en ebullición, donde el sismo informático anuncia
otros sismos futuros, dedicarse toda la vida a un único y mismo oficio sería
peligroso, puesto que podría conducir al desempleo, a la exclusión y al
sufrimiento que desintegra al ser. La especialización excesiva y precoz tiende a
abolirse de un mundo en constante cambio. Si queremos conciliar exigencia
competitiva y preocupación por igualdad de oportunidades para todos los seres
humanos, todo oficio en el futuro tendrá que ser un oficio que se pueda tejer,
un oficio que esté religado al interior del ser humano y a los hilos que lo
religan con otros oficios. Desde luego, no se trata de adquirir varios oficios a la
vez, sino de construir un núcleo flexible que permita rápidamente el acceso a
otro oficio.
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De allí que se asuma la transdisciplinariedad como perspectiva mediante la cual se configuran
redes de formación e investigación, que manifiesten la integración entre la teoría y la práctica,
entre el método y el contenido, para transformar el pensamiento de los actores educativos y
sociales generando otros modos de actuación en el mundo. Una vía para alcanzar este horizonte
es a través de una nueva universidad que, sustentada en la transdisciplinariedad, aperture
escenarios inéditos para “volverse un lugar de aprendizaje de la actitud transcultural,
transreligiosa, transpolítica y transnacional, del diálogo entre el arte y la ciencia, eje de la
reunificación entre la cultura científica y la cultura artística. La Universidad renovada será el
hogar de un nuevo humanismo” (Nicolescu, 1996 pág. 98); una universidad renovada asumida
desde la mirada constituyente más no desde lo constituido.
Investigación transdisciplinaria: otro modo de generación del saber
Las universidades representan un espacio para la generación de nuevos conocimientos mediante
perspectivas emergentes de investigación. Ello conlleva, a que se identifiquen problemáticas para
ser abordadas desde la naturaleza misma del objeto y desde la estructura teórica que soportan
dichas problemáticas.
En este sentido, el pensamiento transdisciplinario y complejo permite encarar con libertad la
realidad, representa una posibilidad para el tránsito del conocimiento fragmentado al saber
integral y contextual, desafiando las estructuras de razonamiento del paradigma moderno. Según
Lanz (2010), “el pensamiento transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la
misma tribuna, son en verdad una unidad ... La complejidad es del conocimiento y los procesos
reales; la transdisciplinariedad de los nuevos modos de producción de conocimiento” (pág. 206).
Estos pensamientos acrecientan las posibilidades de abordar las transformaciones sociales y
comprometerse con el desarrollo de los seres humanos. En tanto el proceso de encuentro e
integración de saberes permitiría desvelar que existen factores de cambios adormecidos, que
despertarían a partir de los encuentros intersubjetivos, favoreciendo la reflexión permanente de la
condición humana.
Desde el planteamiento anterior, se intenta restituirle una imagen al mundo a través “de un
estudio integrado de la naturaleza, del universo y del ser humano, que armonice las mentalidades
para construir un puente entre la difusa generalización y la exacerbada especialización”
(Yarzabal, 2001 pág. 41). En el ámbito praxiológico, la investigación transdisciplinaria emergerá
cuando los investigadores y los actores sociales fomenten el diálogo que haga posible “entender
mejor la naturaleza de la libertad humana y, en especial, los procesos de la creatividad” (Morillo,
2022 pág. 50).
Por otra parte, cabe señalar, que la sociedad del tiempo presente se desplaza hacia la
incertidumbre, lo indeterminado, situación que nos impele a recorrer caminos a través de tierras
desconocidas que, en resumidas cuentas, conllevan a repensar la realidad. En este contexto, es
necesario considerar el compromiso de los universitarios para estructurar otra racionalidad que le
permita abordar la investigación transdisciplinaria como vía para la generación de los saberes que
requiere el entorno social.
Si los actores universitarios conciben el saber cómo la articulación e integración de toda una
estructura de pensamiento, es necesario que los procesos de investigación generen un nuevo
sistema de condiciones del pensar. De esta forma, se transcendería las disciplinas para trabajar
por un planisferio cognitivo común, sobre el objeto o fenómeno estudiado, que permita integrar
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conceptualmente las diferentes orientaciones de los análisis, procesos metodológicos,
instrumentos conceptuales, postulados o principios básicos, perspectivas o enfoques.
El pensamiento del investigador constituirá un soporte intelectivo para incorporar las razones
teóricas, sociales, metodológicas y axiológicas del conocimiento. De lo que se trata, es de
concebir rutas alternativas que operen como ejes renovadores de los modos de investigar, como
trasfondo vivencial del mudo de la vida y sean el torrente que impulse el cruce del conocer y el
saber, requerimiento del tiempo presente.
Con base en lo anterior, la realidad socio-educativa no sería reducida a un simple dato aislado,
rígido, perceptible y predecible, puesto que en el abordaje de los objetos de estudio tomará
partido la incertidumbre, el caos, teniendo en cuenta que las estructuras de conocimiento se
soportan en la inseparabilidad e interretroacción entre los fenómenos y su contexto (Morin,
2002). Esta visión, refiere a un tejido de recursos heterogéneos integrados a lo bio-psico-social de
la vida, por lo que el conocimiento como construcción humana está impregnado de subjetividad;
lo que representa un desafío para el pensamiento sobre la base de un saber que se interpela y se
interroga sobre su propio saber.
La investigación transdisciplinaria, desde esta premisa, tiene diferentes horizontes donde las
visiones paradigmáticas se entrecruzan y cuestionan. Son diversos los retos, pero uno de los más
importantes radica en la posibilidad de reencauzar la ciencia, es decir, superar el reduccionismo,
el consumismo y la destrucción del medio ambiente y de la misma humanidad. Ir más allá de la
satisfacción de las necesidades de los sujetos, su comodidad y el conformismo con el binomio
problema-solución. La ciencia en sí no es lineal, ha tenido más de un punto de bifurcación, y es
más que una sucesión de fenómenos, épocas y logros. La complejidad y la transdisciplinariedad
son una forma de encararla, más no la solución.
De lo que se trata es de generar procesos investigativos apartados de recetas metódicas,
universales, objetivas, holísticas y analíticas. Reflexionando sobre los desafíos a encarar por parte
de la investigación, en las universidades, podemos destacar los siguientes:
• La ciencia y la investigación tienen que buscar la aplicación, práctica y teórica, de
principios éticos que conlleven al desarrollo de valores en todo sentido.
• Orientar la investigación a dejar de lado la visión de ciencia consumista, productora de
residuos y destructora de la naturaleza.
• La investigación es un recurso de la humanidad que permite el surgimiento de la sociedad,
la humanización, la diversidad y la transformación en todo sentido.
• Romper con la lógica disciplinaria, trascender en la interrelación de las disciplinas y la
contextualización del conocimiento, es decir, avanzar hacia la transdisciplinariedad.
• Si los procesos de investigación son necesarios de modificar, según las nuevas visiones
paradigmáticas, será pertinente pensar otras maneras de concebir la formación
universitaria, en una pedagogía compleja y transdisciplinar, una nueva visión del mundo,
en otras rutas de imbricación social.
• La investigación debe ser aplicada de tal modo que rompa los estereotipos aprendidos a
través de siglos de dominación reduccionista, la investigación no tiene que asumirse como
algo que está separada del ser humano, sino algo que socialmente vamos desarrollando.
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• La metodología de investigación debe pasar de simple manejo recetario o manera
universal de hacer ciencia, a pensarla como un sistema complejo donde los elementos de
construcción parten de una variabilidad problemática y de estrategias de investigación.
• Asumir, preferiblemente, una crisis permanente de la ciencia a considerar que todo está
hecho o por hacer.
• Toda investigación tiene un objeto de estudio que parte de un contexto y una realidad
social compleja.
• Si bien la investigación tiene un gran elemento de construcción social, cada investigador
es diferente, con conocimientos diversos, por lo que el estado de flujo en la construcción
del saber varía de sujeto a sujeto. Es necesario generar nuevas rutas que contribuyan al
desarrollo de investigaciones creativas, innovadoras y complejas.
• La investigación, desde la complejidad, se asumirá como proceso y no como fin en sí
misma. No es la solución a un problema de investigación planteado, sino más bien el
proceso reflexivo que nos permita concebir lo investigado desde los vínculos entre las
partes y el todo, y desde el todo y las partes.
La mayor virtud que caracterizaría, por tanto, a la investigación transdisciplinaria germinada
desde las universidades, sería la de adentrarse “sin temor alguno en las sombras, al claroscuro de
lo que no está conocido, de lo que es borrosamente intuido” (Lanz, 2010 pág. 423), para situarse
en las fronteras intangibles de lo real favoreciendo “la aptitud para abrirse a todos los grandes
problemas, la actitud para reflexionar ... para meditar sobre el saber y para integrarlo en la vida
propia” (Morin, 2002 pág. 35).
Esta apuesta paradigmática, movilizará a los actores universitarios a trazar diversas rutas
epistemológicas, metodológicas y praxiológicas, para el abordaje de los objetos de estudio desde
la multidimensionalidad de lo real, construyendo nuevos saberes transversalizados con las
vivencias del entorno.
CONCLUSIONES
La universidad se ha de involucrar con los actores sociales, culturales, entre otros, en una red que
transversalice el conocimiento universitario con los saberes cotidianos y populares, para abrir
nuevos escenarios de acercamiento y diálogo con el contexto en el que está inserta, permitiendo
así la planificación y ejecución de proyectos de investigación transdisciplinarios identificados y
articulados con los planes de desarrollo regionales y nacionales.
Las investigaciones transdisciplinarias deberán concretarse en un entretejido social que
contribuya, a través de una educación determinada por el lazo universidad-territorio, con la
generación de los saberes inherentes al desarrollo económico, social, científico, tecnológico y
humanista, aplicando los conocimientos para hacer uso racional de los recursos naturales con los
que cuenta la nación, garantizando así la prolongación de la vida a las futuras generaciones.
Por tal motivo, las líneas reflexivas esbozadas en este escrito se presentan como horizonte en
movimiento, dando apertura a la narración, lectura y reconstrucción de conjeturas provisorias en
devenir sobre la investigación transdisciplinaria, que como espacio siempre en construcción,
posibilite la conformación en colectivo desde el diálogo de saberes de lo sensible, mediante la
comprensión e interpretación que el sujeto hace sobre la formación y la investigación.
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Cabe destacar que la universidad no debe ser asumida como homogeneizadora ni
hegemonizadora, por el contrario, se concibe como diversa, dinámica, compleja,
multidimensional, pues ha de nutrirse con categorías y perspectivas que permitan pensarla desde
la transdisciplinariedad. De esta forma los procesos de investigación estarán en concordancia con
las dimensiones social, científica, política, educativa y cultural, para orientar los objetos de
estudio de manera que permitan contextualizar y transverzar los saberes populares y cotidianos
con el conocimiento universitario.
Las investigaciones a desarrollar se considerarían sobre la base de necesidades específicas de
índole científica, social o de otra que aqueje al espacio territorial con consecuencias en las
universidades. Se organizarán y discutirán con mirada crítica y reflexiva para suscitar saberes al
servicio de las regiones y el país. Los métodos para la ejecución y avance de estas investigaciones
podrán ser múltiples, pero asumidos en consenso por los actores involucrados.
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